O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO: Teoria e Construção Coletiva

Alexandro Muhlstedt[1]

Não somos pescadores domingueiros, esperando o peixe.

Somos agricultores, esperando a colheita, porque a queremos muito,

porque conhecemos as sementes, a terra, os ventos e a chuva,

porque avaliamos as circunstâncias e porque trabalhamos seriamente.
(Danilo Gandin)

RESUMO: O presente artigo apresenta questões referentes ao Projeto Político-Pedagógico (PPP), documente referencial para toda e qualquer escola, na perspectiva legal, pedagógica e política. Além disso, posiciona no princípio da participação democrática por meio de uma construção coletiva, envolvendo todos os participantes da escola: professores, pedagogos, diretores, funcionários pais e alunos. Pretende-se analisar as implicações do PPP no cotidiano da escola e nas escolhas realizadas para concretizar o processo de ensino aprendizagem. A conceituação, os processos, as dinâmicas e as peculiaridades existentes no interior da escola são essenciais para a elaboração de um PPP fiel às intenções, objetivos, metas, sonhos e aspirações daqueles que fazem parte da escola. Acreditar na participação, envolver com profissionalismo e seriedade, propiciar a troca, a reflexão e a superação das distorções e contradições são modos de tornar a construção do PPP o marco diretivo de todos os processos decorrentes na escolar. A concepção que norteia a reflexão é a própria essência do trabalho que envolve cada unidade escolar: a singularidade do trabalho, dos processos, do contexto social e cultural e das formas de se pensar e planejar.

Palavras-chave: Escola. Projeto Político-Pedagógico. Construção coletiva. Organização. Planejamento.

O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO: ASPECTOS LEGAIS E CONCEITUAIS

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9394/96, em seu artigo 12, inciso I, prevê que “os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, tem a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica”, deixando explícita a idéia de que a escola não pode prescindir da reflexão sobre a intencionalidade educativa. Fica claro, portanto, que a escola condiciona-se à construção desse documento norteador, evidenciando a intencionalidade e a clareza dos processos decorrentes da ação educativa. Nesse sentido, construir o PPP não é tarefa de “iluminados” e “escolhidos”, mas ação de todos os envolvidos na unidade escolar, discutindo, refletindo, superando contradições, consensuando e decidindo juntos.

A palavra Projeto deriva do latim projecto significa Plano Geral de um Trabalho, desígnio, empreendimento, iniciativa (FERNANDES, LUFT E GUIMARÀES, 1999, pág. 541). Por essa conceituação etimológica, simples e objetiva, clarifica-se a importância de compreender o PPP como documento norteador, como proposta e como aspiração e ação de melhoria.

O Projeto Político Pedagógico é um documento que se constitui, tomando o seu sentido etimológico, em um plano geral para a educação. Todavia, “mais que um documento burocrático”, contemplado na LDB (9394/96), o PPP é um meio de engajamento coletivo para integrar ações dispersas, criar sinergias. Veiga (1998) esclarece as questões conceituais sobre o tema ao afirmar que o projeto pedagógico não é um conjunto de planos e projetos de professores, nem somente um documento que trata das diretrizes pedagógicas da instituição educativa, mas um produto específico que reflete a realidade da escola, situada em um contexto mais amplo que a influência e que pode ser por ela influenciado. Portanto, trata-se de um instrumento que permite clarificar a ação educativa da instituição educacional em sua totalidade. É mais do que responder a uma solicitação formal. É a reflexão e a contínua expressão de dar direção e orientação a uma idéia, a um processo pedagógico intencional alicerçado nas reflexões e ações do presente (PEREIRA, 2007).

O projeto político-pedagógico não é modismo e nem é documento para ficar engavetado em mesa na sala de direção da escola. Ele transcende o simples agrupamento de planos de ensino e atividades diversificadas, pois é um instrumento do trabalho que indica um rumo, uma direção e construído com a participação de todos, como explicam André (2001) e Veiga (1998). Ele “é político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade” (ANDRÉ, 2001, p. 189) e é pedagógico porque possibilita a efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo.

Veiga (2001) traz importantes contribuições sobre está temática quando trata da construção de um projeto pedagógico em uma dimensão política e como prática especificamente pedagógica. Esta autora apresenta algumas características, tais como: a) ser processo participativo de decisões; b) preocupar-se em instaurar uma forma de organização de trabalho pedagógico que desvele os conflitos e as contradições; c) explicitar princípios baseados na autonomia da escola, na solidariedade entre os agentes educativos e no estímulo à participação de todos no projeto comum e coletivo; d) conter opções explícitas na direção de superar problemas no decorrer do trabalho educativo voltado para uma realidade específica; e, e) explicitar o compromisso com a formação do cidadão.

Libâneo (2001, p. 125) aborda está temática ao destacar que o projeto pedagógico “deve ser compreendido como instrumento e processo de organização das escolas”, tendo em conta as características do instituído e do instituinte.

Vasconcellos (1995) reforça este entendimento, afirmando que o projeto pedagógico “é um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgânica e, o que é essencial, participativa. E uma metodologia de trabalho que possibilita resignificar a ação de todos os agentes da instituição.” (p. 143).

O PPP NA ESCOLA PÚBLICA DO ESTADO DO PARANÁ

No Estado do Paraná, o PPP deve ser construído coletivamente em consonância com o sistema público de ensino, articulando as propostas dos autores que discutem a questão, com as orientações gerais oferecidas pela Secretaria de Estado da Educação - SEED. Sua continuidade deve ser “atemporal”, isto é: precisa de médio e longo prazo para se perpetuar de acordo com a realidade da escola. O “atropelo” dessa condição pode trazer inúmeros danos à sua concepção: diagnóstico superficial e manipulado, não dando conta do que a realidade da unidade escolar realmente apresenta; cronograma de ações prejudicados, quando se tenta cumprir prazos curtos e fixos, deixando de analisar questões preponderantes; ações pedagógicas ineficientes, justamente por se tentar dar conta de cronogramas e roteiros que não retratam, de fato, as possibilidades e os problemas oriundos da rotina da unidade escolar; intervenções superficiais na tentativa de não deixar “nada de fora”, impedindo uma reflexão real, crítica e profunda daquilo que exige aprofundamento e estudo, etc. A temporalidade para a consolidação do PPP é trabalhar num horizonte histórico com o futuro à partir do presente. É definir cada estratégia de intervenção, prevendo tempos, prazos, pessoal, ações claras e metas acertivas.

O Projeto Político-Pedagógico, originado no seio da coletividade docente, discente, administrativa e segmentos da sociedade fornece uma identidade à instituição, representa espaço onde possam se manifestar as experiências acumuladas, as necessidades singulares, o planejamento sistematizado das ações, enfim, uma oportunidade de tomarem as rédeas da direção a seguir.

Cabe ao pedagogo da escola, profissional componente da equipe pedagógica, conduzir o processo de discussão, de elaboração e de construção do PPP nas escolas paranaenses. Cabe, em síntese, a este profissional da educação a tarefa de conscientizar, estimular, motivar e organizar cada momento de construção do PPP.

Ao pedagogo é dado o trabalho de conduzir e escrever, sintetizar e provocar as falas, as opiniões, as idéias e as sugestões. Num trabalho de “costura”, o PPP vai tomando forma e retratando a realidade da unidade escolar pela ação direta desse profissional. Evidentemente que, sozinho ou em gabinete, o pedagogo não pode almejar um PPP democrático e participativo. Somente pelo envolvimento de todos da escola é que este documento toma a forma que deve ter. Quando o PPP é construído por consultores e assessores externos à escola, o documento torna-se apenas um punhado de reflexões vazias e distantes da realidade, sem contar que serão poucos aqueles que realmente vão investir na concretização do que se apresenta.

A ORGANIZAÇÃO DO PPP: AS PARTES QUE O COMPÕEM

Alguns autores apresentam proposições teóricas-metodológicas interessantes e coerentes com a realidade vivida nas unidades escolares. Cita-se, por exemplo, obras de Celso Vasconcelos e Danilo Gandin que distinguem a organização do PPP em três partes essenciais: Marco Referencial, Diagnóstico e Programação.

No Marco Referencial está expressa a posição da instituição que planeja em relação à sua identidade, visão de mundo, utopia, valores, objetivos, compromissos. Indica o 'rumo', o horizonte, a direção que a instituição escolheu, fundamentado em elementos teóricos da filosofia, das ciências, apoia-se em crenças, na cultura da coletividade envolvida. Implica, portanto, opção e fundamentação. É nele que está o sentido do trabalho pedagógico e as grandes perspectivas para a caminhada rumo a sua concretização. A função maior do Marco Referencial é a de tensionar a realidade no sentido da sua superação / transformação e, em termos metodológicos, fornecer parâmetros, critérios para a realização do Diagnóstico. Está organizado da seguinte forma: Marco Situacional (onde estamos, como vemos a realidade); Marco Conceitual (para onde queremos ir) e Marco Operacional (que horizonte queremos para nossa ação)

O Marco Situacional é a percepção do grupo em torno da realidade em geral: como a vê, quais seus traços mais marcantes, qual a relação do quadro sócio-econômico, político e cultural mais amplo e o cotidiano da escola. Sua importância se deve ao fato de que pode desvelar os elementos estruturais que condicionam a instituição e seus agentes. Neste Marco o que se pretende é a explicitação de uma visão geral da realidade e não apenas uma análise da instituição na perspectiva micro, pois isto será feito na fase do Diagnóstico.

O Marco Conceitual equivale aos princípios norteadores do ideal geral da instituição escolar. Fundamenta a proposta de sociedade, pessoa e educação assumida pelo grupo que compõe a equipe escolar e sua comunidade. Embora toda educação se baseie numa visão de homem e de sociedade, nem sempre as escolas explicitam ou discutem consciente e intencionalmente as concepções subjacentes às suas práticas. O processo de elaboração do Marco Conceitual dá esta oportunidade tanto de explicitação, quanto de debate e busca de um consenso mínimo em torno de conteúdos epistemológicos, éticos, políticos-pedagógicos, metodológicos...

O Marco Operacional é a explicitação do ideal da instituição escolar, tendo em vista aquilo que queremos ou devemos ser. Diz respeito a organização das ações da coletividade escolar naqueles campos de atuação que compreendem a as três principais dimensões que configuram a práxis educativa, quais sejam: a dimensão pedagógica, a dimensão comunitária e a dimensão administrativa. A elaboração do Marco Operacional, deve ser compatível e coerente com o Marco Situacional e, em especial, com o Marco Conceitual, pois, caso isso não ocorra, pode haver desarticulação entre a realidade geral e as grandes finalidades assumidas.

No Diagnóstico estão as características atuais da escola, suas limitações e possibilidades, os seus elementos identificadores, a imagem que se quer construir quanto a seu papel na comunidade em que está inserida. Esse levantamento dos traços identificadores da escola constitui um “diagnóstico” que servirá de base para a definição dos objetivos a perseguir, do modelo de gestão a ser adotado, dos conteúdos que devem ser trabalhados, das formas de organização e funcionamento da unidade escolar e sua função social no contexto local e global.

E por fim, na Programação está a definição do que vai ser feito e dos meios para a superação dos problemas detectados, em busca da qualidade da educação oferecida pela escola. É a proposta de ação. Ou seja: definição do que é necessário e possível fazer para diminuir a distância entre o que a escola é e o que deveria ser. Quanto à periodicidade, a programação tem abrangência de 03 anos, com revisão anual.

A Programação é o conjunto de ações concretas definidos pela instituição, no espaço de tempo disponível, que tem por objetivo superar as necessidades identificadas. Dito de outra forma, é a proposta de ação para sanar (satisfazer) as necessidades apresentadas pelo Diagnóstico (Gandin,1991:45).

A escola é um espaço privilegiado, onde seus membros podem experimentar ser atores do processo educativo e é isso que suscita a construção de um Projeto Político – Pedagógico.

A IMPORTÂNCIA DA CONSTRUÇÃO DO PPP

O projeto político-pedagógico tem sido, nos últimos anos, objeto de estudos e debates entre os educadores. É comum ouvirmos a afirmação: “O projeto político-pedagógico é uma busca da melhoria da qualidade do ensino” e ousaríamos completar, da formação de seres humanos mais autônomos.

Entre os debates e estudos feitos, levanta-se uma questão a respeito da denominação que se dá ao projeto da escola: projeto educativo institucional, projeto pedagógico, projeto pedagógico institucional, proposta pedagógica, projeto político-pedagógico. Mas, qualquer que seja a denominação, está implícita no projeto da escola a ação de planejar, buscar um rumo, uma direção de forma intencional.

Planejar o desenvolvimento da escola é condição imprescindível para que as perspectiva que se tem sejam traçadas, visando intervenções responsáveis e conscientes em benefícios da coletividade. Isso pressupõe que o projeto da escola possa atender as dimensões política e pedagógica que lhe são atribuídas. Política porque traduz pensamentos e ação: exprime uma visão de mundo, de sociedade, de educação, de profissional e de aluno que se deseja. Tomar decisões, fazer escolhas e executar ações são todos atos políticos. Pedagógica porque nela está a possibilidade de tornar real a intenção da escola, subsidiando e orientando a ação educativa no cumprimento de seus propósitos que, sem dúvida, passam primeiramente pela formação do ser humano: participativo, compromissado, crítico e criativo.

O projeto político–pedagógico é uma busca de autoconhecimento e de conhecimento da realidade e seu contexto. Planejá-lo requer encontrar no coletivo da escola respostas a uma série de questionamentos: Para quê? O quê? Quando? Como? Com o que? Por quê? Com quem?

A construção do projeto político–pedagógico é a forma objetiva de a escola dar sentido ao seu saber fazer enquanto instituição escolar: é a realização concreta de seus sonhos, onde ações são desconstruídas e reconstruídas de forma dinâmica e histórica; é a revelação de seus compromissos, sua intencionalidade e principalmente de sua identidade e de seus membros.

O projeto político–pedagógico permite à escola quebrar a rotina que às vezes se instala, reorganizando o seu saber fazer, desafiando horários e padrões pré-estabelecidos, alterando suas relações pessoais e de conhecimentos teóricos e práticos, construindo, dessa forma, experiências concretas, reais e palpáveis de educação.

Nesse sentido, o projeto político-pedagógico requer um comprometimento coletivo e um compartilhar de responsabilidades, de maneira que a escola alcance um desenvolvimento pleno em todos os aspectos: humano – reconhecendo e valorizando o profissional e oportunizando o desenvolvimento social dos alunos/alunas, tendo como pano de fundo o desenvolvimento educativo. É importante ressaltar ainda o desenvolvimento cultural, buscando o entendimento da cultura através dos conteúdos desenvolvidos, compreendendo e utilizando o conhecimento do próprio meio e criando uma cultura de pesquisa que legitime o desenvolvimento da instituição. O desenvolvimento político também permeia o projeto político-pedagógico. O fazer tem sempre conseqüências políticas que precisam ser encaradas pelo coletivo da escola e manejadas eficientemente, a fim de atender as necessidades que a realidade apresenta e alcançar o desenvolvimento institucional. Desenvolver institucionalmente requer uma aproximação da escola com seus parceiros: pais, comunidade, colaboradores, Setor, Núcleo Regional de Educação, Secretaria Estadual de Educação, o que possibilita a sua inserção em um projeto de políticas sociais e pedagógicas mais amplas. Essa é uma “arma” poderosa de que a escola dispõe. Participar e promover cada vez mais o trabalho coletivo não só com seus membros é o caminho para o macro desenvolvimento.

Mas para esse alcance é preciso que a escola se transforme. Transformar não é mudar. Transformar significa chegar a novas situações, novos valores, novos princípios, novas relações. É comum transformar concepções e não transformar a prática. Esta última tem se mostrado, em algumas instituições, arraigadas a teorias tradicionais, de caráter racionalista, preocupando-se mais com a transmissão de conhecimento do que com a construção deste pelo aluno, mediado pelo professor. Dessa forma, as discussões, reflexões e, sobretudo, as produções escritas por professores, pais, funcionários e alunos, ocorreram com o intuito de romper com o paradoxo transmissão X construção e, dessa forma, gerar novos pontos de vista para mudanças na prática cotidiana.

Nesse sentido, no projeto político-pedagógico, através da ação de seus membros, faz-se a previsão daquilo que se deseja transformar, tanto no que se refere à concepções teóricas como práticas, voltando-se para a operacionalização das grandes metas da escola, de modo que possua prestar serviço à sociedade, preparando o aluno/aluna para se instalar no mundo em que vive, interpretando e pensando a realidade como um todo, de forma autônoma, tornando-o capaz de criticar e desenvolver expectativas e projetos em relação ao conjunto da sociedade.

Esse entendimento é essencial para a transformação dos processos que se desenvolvem no âmbito da escola, tanto de caráter pedagógico quanto administrativo.

Transformar componentes pedagógicos implica em transformar os objetivos da escola, estabelecendo o que se pretende atingir, deixando clara sua intencionalidade, no tipo de formação que se deseja para seus alunos/alunas levando-se em conta os valores, costumes e manifestações culturais, enfim, as necessidades de sua comunidade. Para tanto, alguns desses componentes pedagógicos destacam-se com básicos na condução do processo educativo e devem ser pensados pelos membros da escola de modo que se configurem clara e coerentemente com a proposta pedagógica que as faz. São eles a Avaliação, a Metodologia, o Currículo, o Conhecimento e o Planejamento.

Transformar na ação é a idéia chave do processo. Isso se faz, criando, mudando, incrementando novas formas de pensar e de agir, aproveitando o saber, a experiência, valorizando “o saber dos que sabem”. Alterar relações, mudar, transformar é uma ousadia que se propõe aos educadores, pais, alunos, funcionários, parceiros, colaboradores e demais participantes do processo educacional. Isso está se tentando ser gestado na própria escola, de dentro para fora, num processo dinâmico, flexível e acima de tudo, autocrítico, a fim de reconhecer limites e superá-los. Essa abertura ao trabalho coletivo e participativo dentro da escola, desencadeia novos relacionamentos e, nesse processo, vai-se configurando o “embrião” da identidade da escola, da sua marca exclusiva e única delineada no seu projeto político–pedagógico. Há que se mudar as relações no âmbito da escola, na teoria e na prática, porque só assim esta alcançará objetividade em seu fazer.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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HENGEMÜHLE, Adelar. Gestão de ensino e práticas pedagógicas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.

LIBÂNEO, J. C. Organização e Gestão da Escola. Goiânia: Alternativa, 2001.

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PIMENTA, Selma Garrido. A Construção do Projeto Político-Pedagógico na Escola de 1o grau. In: Idéias n. 8. São Paulo: FDE, 1993.

VASCONCELLOS, Celso S. Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Político-Pedagógico, 14ª ed. São Paulo: Libertad, 2005.

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VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 11. ed. Campinas: Papirus, 1995.

__________ Escola: espaço do projeto político-pedagógico. 4 ed. Campinas: Papirus, 1998.

__________ As dimensões do projeto político-pedagógico. Campinas, SP: Papirus, 2003, 2ª ed.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro; RESENDE, Lúcia Maria Gonçalves (Orgs.). Escola: espaço do projeto político-pedagógico. Campinas: Papirus, 1998.

VIANNA, Ilca O.A. Planejamento Participativo na Escola. São Paulo: EPU, 1986.

[1] Pedagogo da Rede Estadual do Paraná, atua no Colégio Estadual Professor Francisco Zardo – EFMP, Curitiba – Paraná. E-mail: supervisoralex@bol.com.br

Texto 01 - CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO DISCIPLINAR: LIMITES E AVANÇOS DAS ESCOLAS DA REDE ESTADUAL DO PARANÁ

Desde 2004, de forma mais sistematizada, a Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED) se propôs a desenvolver um conjunto de ações voltadas para as práticas curriculares. O foco principal estava em promover a construção de novas diretrizes curriculares que se contrapusessem aos Parâmetros Curriculares Nacionais e, necessariamente, promovessem a formação continuada dos professores na perspectiva do sujeito epistêmico, ou seja, aquele que produz seu próprio conhecimento.

A idéia da construção de novas diretrizes curriculares estava pautada, sobretudo, na intenção de superar os descaminhos de “uma política educacional fortemente marcada pela concepção neoliberal que passou a propor para as escolas uma ação pedagógica voltada para o desenvolvimento de competências e habilidades (PARANÁ, SEED/SUED 2004).”

Assim, a SEED, logo de início, definiu um programa de reformulação curricular que tinha como pressuposto contrapor os referenciais nacionais daquele momento histórico, os quais se consubstanciavam em uma concepção de educação que atrelava a escola pública às necessidades do mercado, expressada nos PCNs. Ao fazer isto, a SEED objetivou articular a construção de novos referenciais curriculares à formação docente:

[...] com otimismo é possível vislumbrar a instalação de um processo de formação continuada que acrescente e supere a formação inicial do profissional (a qual precisa ser constantemente revista) para dar conta da prática escolar. Tal projeto no entender da SEED, deve levar em conta a construção histórica que os sujeitos envolvidos nas práticas educativas foram construindo ao longo dos anos, com ou sem o apoio de uma política educacional para tal. É tarefa do Estado e especificidade da SEED a indicação das diretrizes curriculares que sustentam o processo educacional nos diferentes níveis e modalidades. Esta tarefa deve estar permeada por princípios democráticos que possibilite a garantia de uma escola de qualidade, que seja universal, pública e gratuita. Por outro lado, é fundamental uma compreensão de que os profissionais docentes são os nossos maiores e melhores protagonistas da reformulação curricular. Os professores em sua prática na escola tornam-se sujeitos epistêmicos, capazes de refletir, analisar e propor as indicações mais apropriadas para o processo de ensino e de aprendizagem.

(PARANÁ, SEED, SUED, 2003) grifo nosso.

Os movimentos nesse sentido foram muitos. Dentre eles, simpósios, reuniões técnicas, grupos de estudos, produção de Folhas, construção do Livro Didático Público e, em especial, as próprias Semanas Pedagógicas descentralizadas, as quais, sobretudo, visaram à disseminação das políticas curriculares do Estado. Além desses movimentos, voltados especificamente à formação docente, outras ações da SEED tinham em vista contemplar a participação de toda a comunidade escolar sob a perspectiva da gestão democrática, envolvendo, de forma mais sistemática, os funcionários nas discussões voltadas à organização do currículo e às práticas pedagógicas, entendendo que o espaço escolar e, por consequência, o processo de ensino e aprendizagem, não se resumem inteiramente no espaço da sala de aula.

Hoje, ainda temos duas necessidades:

1) perceber em que medida as compreensões curriculares, por parte das escolas, tendo em vista o processo de construção e implementação das Diretrizes Curriculares Estaduais (DCEs), contribuíram para o fortalecimento da concepção de currículo defendida pela escola pública e pela SEED;

2) participar do movimento de construção de um currículo nacional, por iniciativa do Ministério da Educação e Desporto (MEC), no qual o Paraná, assim como os demais estados, tem como premissa levar suas contribuições, resultado de um movimento contraditório de idas e vindas na construção de novos referenciais curriculares, mas, sem dúvida, de muitos avanços.

A opção pelo conteúdo escolar foi um dos maiores avanços de compreensão por parte das escolas. O início do processo de construção das DCEs tornou explícita a transversalização das disciplinas a partir dos PCNs e, por conseqüência, a secundarização do conteúdo. Atualmente, demonstra-se que a grande maioria das escolas ressalta a importância em se tomar o conteúdo como a via de acesso ao conhecimento. Isto significa dizer que a opção pelo currículo disciplinar ficou, de certa forma, clara em muitas escolas, contrariando a posição anterior de transversalização e minimização do conteúdo.

Optar pelo conteúdo, na perspectiva do currículo disciplinar, significa destacar que o trabalho com os temas transversais e a pedagogia de projetos não dá conta de garantir o acesso ao conhecimento de forma sistematizada, uma vez que prioriza o processo de “aprender a aprender” em detrimento do ensino, descaracterizando a função social da escola pública.

Assim sendo, a partir do texto da Semana Pedagógica – julho 2008, e do movimento de construção das DCEs, as sistematizações feitas pelas escolas revelaram avanços em relação às políticas curriculares de 1990, expressadas pela Pedagogia de Projetos e a política de competências e habilidades.

Quando indagadas sobre sua função social, muitas escolas indicaram que a educação escolar não é neutra, que ela traz consigo uma intenção política e social. Assim, em certa medida, os educadores sinalizam para as possibilidades de um fazer crítico, colocando a escola como um dos caminhos indispensáveis à transformação social. Apesar das muitas contradições, a escola também é destacada como a mediadora do conhecimento na formação do sujeito e do currículo críticos.

Nessa perspectiva, algumas escolas situam “um currículo que resulte em seleção de conteúdos essenciais, numa formação política de consciência de classe para a busca da construção da sociedade... a que sonhamos (justa, mais igualitária, solidária)” (citação da sistematização da Semana Pedagógica – Julho 2008 - de escola da rede estadual de ensino).

A Pedagogia Histórico–Crítica também aparece como fundamento na mediação do conhecimento escolar, “propondo-se a resgatar a importância dos conteúdos e a ressaltar a função básica da escola, a transmissão do saber sistematizado, do conhecimento científico, universal e objetivo, a ser dominado por todos os estudantes” (citação da sistematização da Semana Pedagógica – Julho 2008, de escola da rede estadual de ensino). Nesse sentido, as contribuições apontaram que a educação se expressa num “processo de apropriação do conhecimento historicamente produzido pela humanidade, o qual é condição para emancipação da pessoa humana” (citação da sistematização da Semana Pedagógica – Julho 2008, de escola da rede estadual de ensino).

Cumpre destacar que a Pedagogia Histórico-Crítica foi uma tendência em educação que marcou o Brasil na década de 80, a partir da redemocratização nacional. Hoje, em termos de currículo, mais do que indicar uma tendência em educação, os princípios que sustentam as necessidades da escola pública do Paraná estão apoiados numa concepção progressista, sustentada na teoria crítica de currículo.

As muitas produções mediadas pelas políticas curriculares da SEED já permitem afirmar que as perspectivas construtivistas adotadas pelos PCNs são insuficientes para possibilitar que a escola pública cumpra sua função social. Em nome do “aprender a aprender” as políticas curriculares nacionais da década de 90 desfizeram o papel do professor como o mediador do saber, retomando a compreensão do professor como mero facilitador do processo de ensino e aprendizagem. Esta política não somente secundarizou o papel do professor, como também relativizou o conhecimento, valorizando apenas o processo de construção do conhecimento em detrimento do conteúdo escolar. Além desta ressalva, destaca-se a questão de se trabalhar os conhecimentos de forma pontual, individual e pragmática descolada de sua totalidade, conforme já expunha o texto da Semana Pedagógica de julho:

Deste modo, tratar os conteúdos curriculares em sua totalidade, significa compreendê-los como síntese de múltiplos fatos e determinações, como um todo estruturado, marcado pela disciplinaridade didática. Tratar os conteúdos em sua dimensão práxica é compreender que a atividade educativa é uma ação verdadeiramente humana e que requer consciência de uma finalidade em face à realidade, por meio dos conteúdos, impossibilitando o tratamento evasivo e fenomênico destes (...) Na opção por um currículo que trabalha com a totalidade de conhecimento historicamente produzido pela humanidade, citada acima, automaticamente há a renúncia ao enfoque individualista e, portanto, fragmentado e superficial de tratamento ao conhecimento.

(PARANÁ, SEED,SUED, 2008).

Enfim, as produções curriculares até aqui realizadas nos permitem indicar que alguns pontos podem ser consensuados entre os departamentos e coordenações como políticas curriculares da SEED que, em primeira instância, buscam ir ao encontro das necessidades da escola pública e não do mercado de trabalho. Dentre estes possíveis consensos, destacam-se:

1 - a necessidade de superação da visão mercadológica dos Parâmetros Curriculares Nacionais que, em nome de desenvolver competências e habilidades, responsabiliza o indivíduo pelas questões sociais e econômicas do país, bem como retiram da escola o elemento que lhe é imprescindível: o conteúdo;

2 - a superação da Pedagogia de Projetos, que responsabiliza a escola em dar conta dos problemas ambientais, sociais e culturais, a qual é pontual e insuficiente para possibilitar o acesso ao conhecimento de forma organizada e sistematizada;

3 - a opção pelo currículo disciplinar, que busca garantir a especificidade do conhecimento, a partir de cada disciplina, com o cuidado em trabalhá-lo em suas múltiplas determinações e relações que são históricas, sociais, culturais e políticas.

A análise realizada a partir das produções das escolas, na Semana Pedagógica de julho de 2008, nos levou a perceber que grande parte das escolas demonstra compreensões ainda contraditórias em relação a trabalhar com o conteúdo escolar como ponto de partida do currículo. Isso verificou-se quando o tema da Semana Pedagógica pontuou a necessidade da escola em abordar os Desafios Educacionais Contemporâneos.

Nesse momento foi possível perceber que, embora as discussões oferecidas pelo texto tenham indicado, de alguma forma, a necessidade de se resguardar a especificidade da escola pública, as escolas acabam assumindo para si o papel de dar conta do desenvolvimento de valores, projetos, temas, os quais, em alguma medida, secundarizam o seu papel. Percebe-se que parte disto decorre do impacto dos PCNs que, em seus temas transversais, imputaram à escola a responsabilidade de “resolver” os problemas sociais e econômicos no âmbito do currículo.

Este impacto também se traduz na ânsia da escola em continuar a trabalhar com textos e vídeos de auto-estima e motivação. De certa forma, as políticas mercadológicas de 90 responsabilizaram o professor por todos os resultados e projeções mundiais em termos de educação. Os próprios discursos oficiais nos diziam que a falta de motivação e metodologias inadequadas, por parte do professor, eram os aspectos que propiciavam a má qualidade em educação do país. Hoje, sabemos que as muitas produções em torno de motivação, grande parte de cunho mercadológico, serviam de “cortina de fumaça” para encobrir os reais problemas.

Contudo, o relato de algumas escolas evidencia que nas suas tentativas de avanço, a motivação e a busca de auto-estima ainda aparecem como via para melhorar ou viabilizar o ânimo do docente.

Entretanto há escolas, tal como ressalta o texto da Semana Pedagógica, as quais indicam, de forma muito clara, que “os desafios educacionais contemporâneos podem e devem ser discutidos como expressões históricas, políticas e econômicas, tornando-se parte do conteúdo e da proposta pedagógica curricular” (citação da sistematização da Semana Pedagógica – Julho 2008 - de escola da rede estadual de ensino). Nesta perspectiva, existem destaques de que é preciso “garantir ao sujeito concreto acesso ao conhecimento, à cultura, à formação como humanos”. Fato este explicitado através da “formação do cidadão crítico e participativo diante das questões do dia-a-dia” (citação da sistematização da Semana Pedagógica – Julho 2008 – de escola da rede estadual de ensino). Da mesma forma já se percebem avanços quanto ao papel dos funcionários ao afirmar que: “o segmento dos funcionários pode intervir na construção do currículo, participando dos Conselhos de Classe, do Planejamento, praticando a ética e a união coletiva com todos os demais segmentos da comunidade escolar.” (citação da sistematização da Semana Pedagógica – Julho 2008 - de escola da rede estadual de ensino)

Por outro lado, algumas escolas ao refletirem sobre como lidar com estes desafios, foram até mesmo levadas pelas políticas públicas a recorrerem à Pedagogia de Projetos. Outras escolas, por sua vez, destacaram que os projetos são insuficientes na mediação com o conhecimento, já que eles trazem uma visão utilitarista no currículo. Neste mesmo sentido, algumas instituições ressaltam que o conhecimento deve ser trabalhado na sua totalidade e numa perspectiva dialética e interdisciplinar, conforme o que o texto sugerido destacava: “(...) categoria totalidade - condição de compreensão do conhecimento nas suas determinações que são questões sociais, ambientais, econômicas, políticas e culturais(...) (PARANÁ, SEED, SUED, 2008). Porém, esta posição em outras instituições também é contradita quando se vislumbra a formação para o desenvolvimento de competências a partir de temas geradores.

O que se conclui, a partir das produções das escolas na Semana Pedagógica 2008, é que as demandas impostas ou assumidas pela escola pública são muitas – formar o cidadão crítico, possibilitar a emancipação humana, dar conta de questões sociais, econômicas e culturais – as quais, muitas vezes, extrapolam a dimensão curricular.

A falta de perspectivas na própria função social da escola e das possibilidades de se lidar com os impactos das contradições sociais e da diversidade cultural são os elementos que mais suscitam a necessidade de avanço, não somente da compreensão sobre o papel da escola - que não é de preparar mão-de-obra, não é de formar para o mercado, não é de dar conta de todos os problemas sociais e econômicos, mas é o de possibilitar que, através do conhecimento, os nossos alunos possam ter compreensão da sua condição como sujeito histórico.

Na mesma perspectiva, o professor é aquele que estuda e que, em meio a tantas demandas, busca aprimorar-se, formar-se e capacitar-se, portanto é o sujeito que tem o domínio do saber e deve mediar este saber - oferecê-lo ao seu aluno de forma organizada e sistematizada. É aquele que ensina. Com certeza não ensina qualquer conteúdo apenas como via de desenvolver capacidades mentais como apregoavam os Parâmetros Curriculares Nacionais. É aquele que seleciona o recorte do conteúdo, o qual não é aleatório e sim planejado, movido por uma intenção social, política, histórica e cultural.

Ainda que não de forma universalizada, um dos maiores avanços que podemos destacar é a compreensão de que a educação tem um papel democrático importante na socialização do conhecimento como via de compreensão do mundo. A sociedade que aí está não pode ser reproduzida, não podemos nos conformar a ela de forma ingênua, com suas desigualdades e injustiças.

Cumpre destacar que, uma vez apropriada de sua função histórica e social, no sentido de ir ao encontro das necessidades dos trabalhadores e dos filhos dos trabalhadores, na perspectiva da emancipação humana e social dos que almejam uma sociedade mais inclusiva, a própria escola tem possibilidade de se sustentar numa concepção de educação que reafirme as políticas de Estado e que estas possam consolidar-se como políticas públicas de fato.

Ainda que este texto indique para as possibilidades no âmbito do currículo, ele não se esgota em um documento teórico, uma vez que é importante ressaltar que as produções das escolas revelam a necessidade de suporte. Portanto, as ações da SEED, no âmbito das políticas públicas em 2009, têm como intenção ampliar este debate com profissionais de diversos espaços: Promotoria Pública, Conselhos Tutelares, Conselho Estadual de Direito da Criança e do Adolescente, bem como a própria Patrulha Escolar, no sentido de buscar e oferecer o suporte possível para entender as questões sociais e suas implicações no âmbito da escola. Cabe destacar que o papel da escola deve ser retomado no que se refere ao compromisso que todos temos com a democratização e socialização do saber.

Referências:

PARANÁ. Reformulação Curricular do Estado do Paraná. SEED/SUED: 2003.

PARANÁ. Os Desafios Educacionais Contemporâneos e os conteúdos escolares: reflexos na organização da Proposta Pedagógica Curricular e a Especificidade da escola pública. In: Orientações para a Semana Pedagógica. SEED/SUED: 2008.

Sistematização das sínteses da Semana Pedagógica do NRE e Escolas da Rede Pública Estadual, 2008.