PROFESSOR: DO FENÔMENO DA PAUPERIZAÇÃO AO USO CONSCIENTE DAS TECNOLOGIAS

Alexandro Muhlstedt

RESUMO

O professor é, hoje, um trabalhador que vivencia muitos desafios nas escolas. Além de realizar o processo de ensino aprendizagem, as demais situações cotidianas vão muito além do que a sua preparação profissional o instruiu a enfrentar, muitas vezes extrapolando os limites de sua jornada de trabalho e de suas forças mentais. Esta constatação é resultado de um processo de pauperização da profissão que vem ocorrendo ao longo dos últimos 40 anos. Neste artigo, considerando a minha experiência pedagógica e a pesquisa bibliográfica, argumento em torno do processo de democratização da escola e pauperização do trabalho do professor. Este teve início a partir dos anos 70 e, pela necessidade de demanda de professores, estes foram requisitados, em boa parte, com critérios que incorporaram perfis desqualificados para a função. A partir desse fenômeno, atualmente vive-se uma busca pela profissionalidade docente, na qual o professor é instado a atualizar os procedimentos pedagógicos, como o uso de tecnologias nas aulas. Nesta perspectiva, consclui-se que o professor consciente fica, por vários aspectos, numa situação de ambivalência, vivenciando os desgastes da pauperização, ao mesmo tempo que busca a sua profissionalidade. Para atualizar e qualificar os processos educativos é necessário capacitar os professores, buscando conhecer e discutir formas de utilizar as tecnologias no campo educacional. Porém, não basta a ferramental em si para empreender mudanças. Torna-se fundamental a reflexão e o repensar do processo pedagógico, a fim de que consiga visualizar a tecnologia como um auxílio e utilize-se dela de uma forma consistente, crítica e formadora de sujeitos autônomos e competentes.

Palavras-chave: pauperização docente; profissionalidade do professor; tecnologias educacionais.

INTRODUÇÃO

Porque eu sou do tamanho do que vejo

E não do tamanho da minha altura...

(Fernando Pessoa, Poemas)

O professor ou o trabalhador docente (BARBOSA, 2011) vive, hoje, nas escolas#, em especial a escola pública, desafios que vão muito além do que se preparou e se prepara para enfrentar, extrapolando os limites de sua jornada de trabalho e de suas forças mentais (VASQUES-MENEZES; CODO; MEDEIROS, 2006). Diversos estudos discutem o trabalho docente no contexto escolar e no âmbito político-social (APPLE, 1995; ENGUITA, 2004; HYPÓLITO, 1997; OLIVEIRA, 2003; ARROYO, 2003; HARGREAVES, 1998; SANTOS, 2001).

É quase redundante dizer que tudo está em constante movimento e mudança no mundo, em contínuo devir. E esse pressuposto, presente no trabalho em geral, se evidencia na escola e no trabalho docente. Essas mudanças exercem influências sobre a escola e o trabalho docente, alterando sua forma, suas condições e os interesses que a permeiam. E nem sempre as mudanças na educação foram positivas.

Ao longo da minha carreira, inicialmente como acadêmico do curso de Pedagogia e, posteriormente como Docente e Pedagogo, tenho estudado a trajetória de professores e professoras, inclusive a minha própria; o que me permite elencar uma série de elementos que demonstram a pauperização da categoria e a precarização# das condições de trabalho (ESTEVE, 1999). Também é possível vislumbrar as possibilidades de saída desse processo de pauperização por meio da profissionalidade (AMBROSETTI E ALMEIDA, 2009) na qual se encontram os elementos do uso de tecnologias da comunicação e informação no cotidiano da sala de aula.

Neste sentido, é comum observar que o cotidiano de grande parte das escolas é permeado por inúmeros aspectos que caracterizam essa pauperização, como por exemplo: variados tipos e formas de violência; a sensação da perda da autoridade docente; um “mal estar” psíquico, com elementos de desistência frente às dificuldades educativas; o adoecimento mental e físico, as condições físicas de trabalho deterioradas, relações truncadas e estereotipadas, fragmentação das atividades, entre outros. Também, no âmbito social, observa-se o aprofundamento do processo de alienação, tanto nas relações de trabalho, com políticas estaduais de ampliação do controle sobre o trabalho docente, como de sua alienação como ser político, agente histórico, ator social e sujeito (SANTOS, 1995).

Neste artigo, deter-me-ei no aspecto que insurgiu a pauperização da docência, expondo argumentos e fatores que levaram ao desprestígio social da profissão, os quais apresentam inúmeros sinais de crise na profissão docente (DINIZ-PEREIRA, 2011), bem como as novas possibilidades de uso de recursos tecnológicos como forma de atualizar e melhorar os processos de ensino e aprendizagem (MORAN, 2007). É preciso destacar que as tecnologias e as metodologias incorporadas ao saber docente modificam o papel tradicional do professor, o qual vê no decorrer do processo educacional, que sua prática pedagógica precisa estar sendo sempre reavaliada. E esta reavaliação passa, obrigatoriamente por um processo de profissionalidade da docência que se desenvolve na relação dialética entre os diversos contextos sociais, culturais e institucionais que delimitam a prática educativa e as formas como os professores modelam a sua prática na intersecção desses diferentes contextos.

1. A PAUPERIZAÇÃO DA DOCÊNCIA: BREVE HISTÓRIA

Quando estudamos um pouco da história da educação recente no Brasil, mais especificamente sobre a Educação Básica nos últimos quarenta anos, percebemos que a mesma é marcada por vários fenômenos que configuraram a atual educação que temos (PENIN, 2009).

Nesse item, tentarei explorar dois desses fenômenos: a democratização do espaço escolar e a pauperização da profissão docente (BALZAN, 1985; BALZAN, PAOLI, 1988; HYPOLITO, 1991; PARO 1986; SAVIANI, HYPOLITO 1997; SILVA, 1991). Os mesmos estão intimamente ligados, bem como aos demais fenômenos. Detenho-me nestes dois por serem decisivos para a compreensão do argumento que defenderei. Evidentemente que todos os demais fenômenos (institucionalização de sistemas de ensino, intensificação do trabalho docente, fragmentação entre quem pensa e quem executa tarefas na escola, entre outros) também configuraram o cenário atual.

O primeiro fenômeno que destaco é o processo de democratização do espaço escolar especialmente a partir do final dos anos 70 (OLIVEIRA, 2001; PENIN, 2009). Este movimento resultou num crescimento e ampliação da rede de ensino e, consequentemente, aumentou a heterogeneidade do alunado. Houve um significativo acesso à escola de crianças vindas das camadas populares.

Até a década de 70 os professores de escolas públicas atendiam em grande parte os alunos filhos das classes mais privilegiadas, compondo o cenário escolar os filhos de uma elite dominante. Esses professores, formados em escolas de alto nível, tinham sua competência técnica e moral absolutamente respeitada e valorizada. Neste sentido, a profissão docente possuía uma expressiva valorização social (PENIN, 2009). Inclusive salarial.

Com a vinda dos alunos das classes populares à escola, combinada com as mudanças que ocorriam na sociedade, esses professores, acostumados a um estilo e a um padrão burguês de ensino, sentem-se forçados a rever metodologias, avaliações, currículos, etc. e começam a ter dificuldades em realizar o processo de ensino nos moldes para os quais foram preparados. Afinal, o novo perfil dos alunos não se “encaixava” ao que estava estruturalmente organizado. Com isso, as famílias que, ao notarem a presença de filhos de trabalhadores na escola pública e a dificuldade desta em lidar com as mudanças, iniciam um certo movimento de transferência para escolas particulares (ROMANELLI, 1991), onde poderiam cultivar seus valores, crenças e ideologias. Parece-me uma discriminação não assumida, tampouco nítida, mas que é pano de fundo para o estabelecimento e o crescimento da rede particular de ensino.

É justamente a partir dos anos 70 que se acentua o agravamento das condições econômicas e a deterioração do sistema público de ensino, como consequência, como já exposto, de sua expressiva expansão, repercutindo com efeitos desastrosos no funcionamento das escolas, especialmente nos grandes centros urbanos (PAIVA, 1998). E essa expressiva expansão do acesso não foi seguida por um correspondente investimento das verbas públicas. Até então, os espaços escolares públicos mostravam-se modestos na oferta de acesso e seletivos quanto à permanência dos alunos e sua progressão escolar. Uma nova realidade se impunha e novos desafios eram revelados.

O segundo fenômeno, a pauperização da profissão docente (BALZAN, 1985; BALZAN, PAOLI, 1988; DINIZ-PEREIRA, 2011), emerge a partir da necessidade de um contingente cada vez maior de profissionais para atender ao público escolar que só vinha crescendo, oriundo das classes populares. Desse modo, houve crescimento da demanda social por mais escolas, consequentemente, por mais professores. O suprimento de docentes nas escolas acaba ocorrendo por meios variados, sendo realizadas várias adaptações: expansão das escolas normais em nível médio, cursos rápidos de suprimento formativo de docentes, complementação de formações de origens diversas, autorizações especiais para exercício do magistério a não licenciados, admissão de professores leigos etc. (GATTI, 2006). Esse crescimento rápido possibilitou a entrada no magistério de pessoas desqualificadas para o ensino e sem a devida preparação para o atendimento ao público oriundo das classes populares.

 Consequentemente, esta ampliação no contingente e na jornada daqueles que já estavam atuando (muitos professores tiveram de assumir jornadas duplas ou triplas onde não havia disponibilidade de outros profissionais), cujos salários e rendimentos não acompanharam, levaram ao desgaste e ao cansaço, bem como a desistência da profissão de muitos professores (ALVES-MAZZOTTI, 2008; ANDRADE, 2006), sem contar o processo de fragmentação do trabalho e dos saberes (HYPÓLITO, 1997). E isto justamente num momento em que o aumento de heterogeneidade no aluno exigia um profissional com qualificação.

Por outro lado, a demanda de um número cada vez maior de professores para uma população escolar crescente foi, de certa forma, atendida pela expansão, nos anos 90, do ensino superior#, principalmente mediante um alargamento do ensino privado e a criação indiscriminada de cursos de licenciatura nestas instituições (BOSI, 2000). Isto foi impulsionado por mudanças na legislação nacional que contribuiu para o acesso à profissão docente de ex-alunos das camadas populares. Sendo que anteriormente os professores eram, em grande maioria, provenientes de classes médias. Começa um movimento de desinteresse pelos cursos de formação de docentes daqueles de origem da classe média (PENIN, 2009). Assim, muitos professores foram formados em cursos aligeirados e facilitados, como forma de preencher o mercado de trabalho, submetendo-se inclusive a contratos de trabalho subalternos#. Esse novo perfil de formados, oriundos das classes populares, que enfrentaram o processo de mudança da escola nos anos 80 e 90 como alunos, caracteriza, em certa medida, as representações sociais de desvalorização da profissão. Aceitam salários menores e submetem-se a condições de trabalho incompatíveis com o que o trabalhador merece. Com isso, ocorre uma contenção dos salários dos professores das redes públicas, especialmente pela demanda crescente de formados.

Os trabalhadores docentes submetidos a uma política# de arrocho salarial sem precedentes na história, tiveram grandes perdas salariais e os novos contratos flexibilizados. Essa flexibilização do trabalho, que ocorre segundo Pochmann (1999), em relação às formas de contratos e da legislação social e trabalhista (flexibilização externa), com efeitos desastrosos sobre o mercado de trabalho, acarreta também o desemprego (CASTEL, 1998; POCHMANN, 1999).

Assim, o docente além das perdas salariais, também perde o prestígio social ao longo das últimas décadas.  Esse professor, majoritariamente de origem de classe média, compunha uma categoria que foi, aos poucos, sendo caracterizado por uma nova geração que têm sua origem, em geral, na classe trabalhadora mais explorada (RODRIGUES, 2007).

Pode-se compreender este fenômeno, nos anos 80 e 90, observando-se também as fortes interferências dos organismos internacionais de financiamento, cada vez mais expressivas e decisivas, incidindo sobre os rumos da escolarização e sobre a formação dos seus profissionais (PAIVA, 1998). Paradoxalmente, nesse mesmo período, os profissionais começam a ser cobrados pelo que socialmente ficou reconhecido como um rebaixamento da qualidade da educação básica, subjugados a uma hiper-responsabilização em relação à prática pedagógica e à qualidade do ensino (SACRISTÁN, 1999). Porém, não é o foco deste artigo, apesar dessa cobrança ter “peso forte” sobre os professores, e acabou por interferir na não escolha por cursos de licenciatura pelos jovens egressos do Ensino Médio.

2. O TRABALHADOR DOCENTE: SEU TRABALHO, SEU AMBIENTE E SUA PROFISSIONALIDADE

Entendo o professor como trabalhador que vende sua força de trabalho e que sobrevive desse trabalho.  Mas que trabalho é esse? Aqui, fundamento a categoria trabalho como aquela que engendra uma permanente reconstituição da atividade humana, responsável pela modificação do indivíduo e do meio em que vive. Para Vásquez (2007, p. 222),

(...) a atividade humana é, portanto, atividade que se orienta conforme os fins, e estes só existem através do homem, como produtos de sua consciência. Toda ação verdadeiramente humana exige certa consciência de um fim, o qual se sujeita ao curso da própria atividade.

O processo de formação humana, que traz repercussões diretamente ao meio em que o indivíduo vive, só é possível ocorrer em virtude da consciência, que é característica humana, que diferencia o homem dos outros animais. Marx e Engels (2002, p. 22) afirmam que “(...) a consciência nunca pode ser outra coisa senão o ser consciente, o ser dos homens é o seu processo real de vida”.

O homem racional e consciente planeja e materializa suas ações, bem como realiza suas atividades e consegue registrar essas experiências que são aperfeiçoadas e repassadas de geração em geração. É por meio do trabalho que o homem se constitui histórica e culturalmente e modifica o meio em que vive. O trabalho sempre esteve presente no bojo das relações sociais como necessário à sobrevivência.

Pelo que expus ao longo deste texto afirmando que as teses do fim da centralidade do trabalho e sua substituição pela esfera comunicacional ou da inter-subjetividade encontra seu contraponto quando se parte de uma concepção ampliada de trabalho, que o contempla tanto em sua dimensão coletiva quanto na subjetiva, tanto na esfera do trabalho produtivo quanto na do improdutivo, tanto material quanto imaterial, bem como nas formas assumidas pela divisão sexual do trabalho, pela nova configuração da classe trabalhadora, etc.; dentre vários elementos anteriormente apresentados, permitem recolocar e dar concretude à tese da centralidade da categoria trabalho na formação societal contemporânea (ANTUNES, 1999, p. 182).

A centralidade do trabalho se faz enquanto elemento fundante e estruturante do processo de sociabilização humana, dotando a vida de sentido e realização o que nas próprias palavras de ANTUNES (1999) “é totalmente diferente de dizer que uma vida cheia de sentido se resume exclusivamente ao trabalho”. Na busca de uma vida cheia de sentido, a atividade laborativa, que está muito próxima da criação artística, transforma-se em elemento humanizador.

Em consonância com o conceito de trabalho em geral, o trabalho docente é entendido como a práxis constituinte de uma atividade profissional. O professor, ao mesmo tempo que desenvolve a sua atividade profissional, contribui para que mudanças ocorram ao seu redor e, simultaneamente, reconstrói-se pelas experiências. Nesse processo, ele não só constitui a sua identidade, mas também colabora com ações, valores e práticas para a constituição identitária dos estudantes que o circundam, ao mesmo tempo que sua ação interfere nas relações dos outros, também sofre a interferência dos outros em sua ação.

Parece que ser professor e ser aluno  extrapola a relação  de ensinar­  aprender os conteúdos de ensino. Mas envolve uma absorção  de aprendizagens valorativas muito  intensa.  O importante é que haja consciência deste processo  para que os protagonistas do  processo  pedagógico  não sejam manipulados por ideias que nem sempre gostariam de servir. O professor e o aluno não podem ser engolidos pelo ritual escolar.  Precisam ser sujeitos conscientes, definidos deste

ritual (VEIGA, 2000,153).

Ao agir sistematicamente na escola, o professor realiza seu trabalho. O trabalho é a identidade básica do ser humano, a sua essência, sendo a “intervenção intencional e consciente dos homens na realidade, elemento distintivo do homem dos outros animais” (RIOS 1993, p. 33).

Ora, o ato de agir sobre a natureza transformando-a em função das necessidades humanas é o que conhecemos com o nome de trabalho. Podemos, pois, dizer que a essência do homem é o trabalho. A essência humana não é, então, dada ao homem; não é uma dádiva divina ou natural; não é algo que precede a existência do homem. Ao contrário, a essência humana é produzida pelos próprios homens. O que o homem é, é-o pelo trabalho. A essência do homem é um feito humano. É um trabalho que se desenvolve, se aprofunda e se complexifica ao longo do tempo: é um processo histórico (SAVIANI, 2006. p. 35)

O homem constrói sua especificidade e se constrói enquanto ser histórico à medida que transcende o mundo natural pelo trabalho. Ao transcender a mera natureza (tudo aquilo que não depende de sua vontade e de sua ação), o homem ultrapassa o nível da necessidade e transita no âmbito da liberdade. A liberdade é, pois, o oposto do espontaneísmo, da necessidade natural; é algo construído pelo homem à medida que constrói sua própria humanidade (PARO, 1994. p. 441)

Mas agir sistematicamente não é suficiente para que haja o desenvolvimento de uma profissão com personalidade ou aperfeiçoamento da personalidade do professor conectada a uma profissão. Refiro-me à profissionalidade. Investigar, pois, o trabalho docente na perspectiva da profissionalidade implica compreender os professores como sujeitos que, agindo num espaço institucional dado, constroem nessa atividade sua vida e sua profissão. De acordo com o sociólogo francês Touraine (2004, 2006), o professor enquanto ator social pode ou não agir como sujeito. Neste sentido

O sujeito não é um indivíduo concreto. Um indivíduo pode ou não se comportar como sujeito. No centro, deve-se situar o vazio, não as normas; portanto, o ser humano na condição de sujeito em face de si mesmo. (...) capacidade de se olhar. (...) Se me deixo distrair, então todo o espaço interior é preenchido. É preciso que eu me afaste de minhas atividades, de minhas distrações, de meus deveres para definir

minha relação comigo. (TOURAINE, 2004, p.97).

Só nos tornamos plenamente sujeitos quando aceitamos como nosso ideal reconhecer-nos – e fazer-nos reconhecer enquanto indivíduos – como seres individuados, que defendem e constroem sua singularidade, e dando, através de nossos atos de resistência, um sentido a nossa existência (TOURAINE, 2006, p. 123)

O processo de construção do sujeito é dinâmico, pois é a partir das relações interpessoais, mediadas simbolicamente, que se constrói “sujeitos absolutamente únicos, com trajetórias pessoais, singulares e experiências particulares em sua relação com o mundo e, fundamentalmente, com as outras pessoas (OLIVEIRA, 1992, p.80).

Os professores são atores que “(...) dão sentido e significado aos seus atos, e vivenciam sua função como uma experiência pessoal, construindo conhecimentos e uma cultura própria da profissão” (TARDIF E LESSARD, 2005, p. 38),. Nesse sentido, as dimensões do social e do psicológico se integram nas formas de viver o trabalho e de se identificar com a profissão.

Os estudos mais recentes sobre o trabalho dos professores mostram um redirecionamento do foco de análise: das discussões sobre os critérios definidores da profissão e dos processos de pauperização do professor, conforme mencionado anteriormente, para a investigação da docência como atividade humana complexa, com características próprias, exercida por pessoas que interagem numa instituição escolar que também é única, diferente de todas as demais (CONTRERAS, 2002; TARDIF, 2002; TARDIF, LESSARD, 2005; PERRENOUD, 2002; VEIGA, 2008).

Assim, a partir dos anos 90, no movimento de rever as análises sobre o trabalho do professor, é que o termo profissionalidade aparece nas pesquisas sobre os professores, articulado à ideia de profissionalização. É um conceito em desenvolvimento, produzido em outros campos de conhecimento e apropriado na área da educação, o que implica um esforço no sentido de melhor compreender esse conceito. Discutir e configurar uma profissionalidade ao professor se torna pertinente, inclusive como tentativa de retomada do prestígio social, afinal, décadas de pauperização da profissão não podem suplantar tão importante trabalhador na sociedade.

Profissionalidade é uma derivação terminológica do vocábulo profissão. Outras derivações frequentemente utilizadas são: profissionalização, profissionalismo. São termos polissêmicos, que assumem significados diferentes em função dos contextos, países e das perspectivas teóricas em que são utilizados (ALTET, PAQUAY, PERRENOUD, 2003; RAMALHO, NUÑES, GAUTHIER, 2004).

Sacristán (1991, p. 64) define profissionalidade como “a afirmação do que é específico na ação docente, isto é, o conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a especificidade de ser professor”. O autor destaca que a profissionalidade docente desenvolve-se na relação dialética entre os diversos contextos sociais, culturais e institucionais que delimitam a prática educativa e as formas como os professores modelam a sua prática na intersecção desses diferentes contextos. As condutas profissionais podem variar entre uma adaptação às condições estabelecidas e a adoção de posturas mais críticas e estratégias de mudança.

Contreras (2002, p. 74) utiliza a expressão profissionalidade referindo-se “às qualidades da prática profissional dos professores em função do que requer o trabalho educativo”. Segundo o autor, essa forma de expressar o conceito reflete, também, a dialética entre as condições da realidade educativa e as expectativas em relação ao desempenho profissional dos professores, por um lado e por outro, as formas de viver e desenvolver a profissão na prática docente.

Em sentido semelhante, Ramalho, Nuñez e Gauthier (2004), analisando o processo de profissionalização da docência, apontam dois aspectos que se articulam no desenvolvimento da profissão: uma dimensão interna, a profissionalidade, entendida como o processo por meio do qual o professor adquire os saberes próprios da docência e constrói as competências profissionais, e uma dimensão externa, o profissionalismo, relacionada à obtenção de um status profissional e ao reconhecimento social da profissão.

Altet, Paquay e Perrenoud (2003) examinam as possibilidades e as condições necessárias para que se desenvolva um processo de profissionalização da formação de professores, de modo que seja feita, finalmente, a passagem de uma função acessória a uma profissão plena.

A ideia de profissionalidade repõe a centralidade dos professores como atores da prática educativa, sujeitos capazes de conduzir com competência as ações da profissão, trazendo para a discussão aspectos como a dimensão pessoal e subjetiva no trabalho docente e o significado dos processos biográficos e relacionais na construção da docência (DINIZ-PEREIRA, 2011). Aponta também para a importância dos contextos e situações de trabalho e para o reconhecimento da organização escolar como espaço fundamental na constituição da profissionalidade docente.

A docência é uma atividade profissional que se dá num espaço social historicamente construído, a instituição escolar, cujas normas e formas de organização se inserem num contexto sociopolítico mais amplo, que assim está presente na vida da escola. Neste espaço instituído, os professores se apropriam das formas de estar e agir na profissão, ao mesmo tempo em que interagem nesse ambiente, modificando e reconstruindo o espaço escolar em sua atividade cotidiana (DINIZ-PEREIRA, 2011). No entanto, os professores não tomam contato com a docência pelo simples ingresso na profissão. A construção da profissionalidade docente no espaço escolar é informada por concepções e representações da docência construídas antes do ingresso na profissão, na trajetória pessoal e escolar desses sujeitos.

Tardif e Raymond (2000) destacam a importância da escolarização inicial na construção dessas representações. Segundo os autores, antes de começarem a trabalhar, os professores já passaram longos anos imersos na escola e nesse processo de socialização escolar construíram uma bagagem de conhecimentos que tem grande permanência no tempo, atravessando, sem mudanças substanciais, os processos de formação inicial.

O ingresso na carreira e no espaço de socialização profissional, na instituição escolar, é marcado pelas tensões e contradições, conflitos, acordos e acomodações resultantes da assimilação dos valores e regras específicos da organização escolar. É nas relações intersubjetivas, entre sujeitos que têm diferentes trajetórias, objetivos e perspectivas, ocupam posições com níveis de poder desiguais, convivendo num espaço físico e simbólico, que as expectativas e papéis institucionalizados vão sendo ressignificados e reconstruídos, permitindo a emergência dos processos partilhados de significação que constituem a unidade de cada escola, orientando e dando sentido às ações de seus membros (SARMENTO, 1994).

De maneira geral, os professores aprimoram sua prática pedagógica ensinando e tentando imitar bons professores que tiveram.

Todos os professores foram alunos de outros professores e viveram mediações de valores e práticas pedagógicas. Absorveram visões de mundo, concepções epistemológicas, posições políticas e experiências didáticas. Através delas foram se formando e organizando, de forma consciente ou não, seus esquemas cognitivos e afetivos, que acabam dando suporte para sua futura docência (CUNHA, 2006, p.259).

Hoje, a afirmativa de que “ensinar se aprende ensinando” reflete uma visão ingênua e do senso-comum de que não é preciso se preparar para ser docente, pois essa é uma atividade prática para a qual não são necessários conhecimentos específicos, mas experiência, dom, vocação (ZABALZA, 2002). Essa percepção, entretanto, vem se modificando e o desenvolvimento da profissionalidade docente é um imperativo para a superação dos desgastes e da pauperização instalados ao longo dos últimos anos.

Compreendo, nessa perspectiva, que o trabalhador docente está, por vários aspectos, numa situação de ambivalência, vivenciando os desgastes da pauperização, ao mesmo tempo que busca a sua profissionalidade. Isso revela as possibilidades de um coletivo em formação, em luta para se constituir e se consolidar parte da classe trabalhadora, mas que vive uma situação de identidade social contraditória, muitas vezes de conformismo e alienação. Mesmo assim, práticas pedagógicas podem implementar os processos de criticidade e reflexividade no interior das salas de aulas.

E é na elaboração e re-elaboração dos processos identitários e da profissionalidade, que se torna possível encontrar o desafio de desenvolver, na prática cotidiana dos professores, os usos adequados às Tecnologias de Informação e Comunicação# em sala de aula (doravante, utilizarei o termo tecnologias). Afinal, hoje, as tecnologias movimentam as transformações sociais e proporcionam uma série de mudanças na forma como se constrói o mundo e o conhecimento.

2.1. O trabalhador docente e o uso das tecnologias na escola

Entendo que o uso de tecnologias não deve se limitar somente a formação dos professores para o uso da ferramenta em si, uma vez que a compreensão da técnica, sem intencionalidade pedagógica, compromete, consideravelmente, a qualidade da ação pedagógica a ser desenvolvida.

 Nesse sentido, Brito e Purificação (2008) apontam que é preciso cuidado e planejamento na sua utilização / proposição, pois quaisquer recursos aplicados à educação podem ser apenas instrumentos, “reprodutores dos velhos vícios e erros dos sistemas” (BRITO; PURIFICAÇAO, 2008, p. 24). Portanto, o mais importante é que o professor forme-se tecnicamente para utilizar os equipamentos, sem esquecer o objetivo pedagógico e educacional que se pretende. Muito mais que animar a apresentação de conteúdos, o uso de diferentes recursos tecnológicos oportuniza novas formas de ver, ler e escrever o mundo.

De acordo com Diretrizes para o Uso de Tecnologias Educacionais (2010)

O uso das tecnologias diz respeito ao aprimoramento das leituras de mundo e ao enriquecimento do imaginário, uma vez que facilitam a aproximação dos agentes curriculares a artefatos culturais construídos em outras linguagens, com outros “códigos de beleza” com que a esfera mercadológica nos inocula quando usa esses mesmos recursos a seu favor. A incorporação das tecnologias será tanto melhor quanto mais se reabilitarem os “artigos” da cultura popular em detrimento daqueles promovidos pela indústria cultural (p. 6).

Na primeira década do século XXI os hábitos e comportamentos dos professores sofreram modificações frente às inovações tecnológicas. Vivemos em uma “nova sociedade oral” (KENSKI, 1998), caracterizada pela presença de imagens, sons e formas de comunicação que apelam a diferentes linguagens como forma de aprender ou simplesmente adquirir ideias, informações e valores.

Nesse modelo de sociedade, o professor acaba tendo de deixar para trás vivências lineares, uma vez que os sujeitos constituem-se como “seres hipertextuais” (KENSKI, 1998, p. 67). Nessa perspectiva, os professores são desafiados também a ter autonomia para criar e produzir, com diferentes ferramentas de autoria, objetos, projetos e conteúdos educacionais; a ter capacidade de refletir criticamente a respeito dos materiais e objetos disponíveis atualmente e a ter capacidade de planejar o uso de objetos em conformidade com a proposta pedagógica que orienta sua prática.

Neste sentido, desvelo dois grandes desafios para o atual professor consciente: o primeiro é o de se colocar como sujeito na construção de uma nova profissionalidade que considere os elementos da sua formação inicial e as experiências da prática vivenciadas ao longo da carreira e o segundo desafio é, na prática cotidiana, incorporar o uso adequado das tecnologias, contribuindo consubstancialmente para a formação de alunos que sejam também sujeitos nos seus modos de viver no mundo contemporâneo.

Dito isso, a formação que vislumbro para auxiliar a construção da profissionalidade docente do professor não é mais aquela orientada pela racionalidade técnica, que considera os professores meros executores de “decisões alheias” ou seguidores dos manuais dos livros didáticos. A formação a que me refiro, pode ser sintetizada pela seguinte citação de Pimenta e Anastasiou (2002, p. 264):

Ao confrontar suas ações cotidianas com as produções teóricas, (o professor) impõe-se rever suas práticas e as teorias que as informam, pesquisando a prática e produzindo novos conhecimentos para a teoria e a prática de ensinar. Assim, as transformações das práticas docentes só se efetivam à medida que o professor amplia sua consciência sobre a própria prática, a da sala de aula, a da escola como um todo, o que pressupõe os conhecimentos teóricos e críticos sobre a realidade.

E nesta perspectiva, o uso de tecnologias pode contribuir grandemente, se utilizadas de forma adequada. Para as escolas e professores, a necessidade criada pelo uso de tecnologias, é saber como aplicar todo o potencial existente no sistema educacional, especialmente nos seus componentes pedagógicos e processos de ensino e de aprendizagem.

Ensinar com as novas mídias será uma revolução se mudarmos simultaneamente os paradigmas convencionais do ensino, que mantêm distantes professores e alunos. Caso contrário, conseguiremos dar um verniz de modernidade, sem mexer no essencial (MORAN, 2000, p. 63).

Toda proposta que investe na introdução das TICs na escola só pode dar certo passando pelas mãos dos professores. O que transforma tecnologia em aprendizagem, não é a máquina, o programa eletrônico, o software, mas o professor, em especial em sua condição socrática (DEMO, 2008, p. 33).

As tecnologias estão, a cada dia, mais presentes em todos os ambientes. Na escola, professores e alunos já estão utilizando a TV, o vídeo, o DVD, o rádio, os computadores, o tablet e a Internet na prática pedagógica. Essa utilização tem tornado o processo ensino-aprendizagem mais significativo, dinâmico e atualizado.

Devemos considerar como ideal um ensino usando diversos meios, um ensino no qual todos os meios deveriam ter oportunidade, desde os mais modestos até os mais elaborados: desde o quadro, os mapas e as transparências de retroprojetor até as antenas de satélite de televisão. Ali deveriam ter oportunidade também todas as linguagens: desde a palavra falada e escrita até as imagens e sons, passando pelas linguagens matemáticas, gestuais e simbólicas. (SANCHO, 2001, p. 136).

É preciso destacar que as tecnologias e as metodologias incorporadas ao saber docente modificam o papel tradicional do professor, o qual vê no decorrer do processo educacional, que sua prática pedagógica precisa estar sendo sempre reavaliada.

A aquisição da informação, dos dados, dependerá cada vez menos do professor. As tecnologias podem trazer, hoje, dados, imagens, resumos de forma rápida e atraente. O papel do professor – o papel principal – é ajudar o aluno a interpretar esses dados, a relacioná-los, a contextualizá-los (MORAN, 2000, p. 29)

A inovação não está restrita ao uso da tecnologia, mas também à maneira como o professor vai se apropriar desses recursos para criar projetos metodológicos que superem a reprodução do conhecimento e levem à produção do conhecimento (BEHRENS, 2000, p. 103).

Para atualizar e qualificar os processos educativos é necessário capacitar os professores, buscando conhecer e discutir formas de utilização de tecnologias no campo educacional. Torna-se fundamental a reflexão, levando-se a repensar o processo do qual participa dentro da escola como docente, para que consiga visualizar a tecnologia como uma ajuda e vir, realmente, a utilizar-se dela de uma forma consistente.

Um dos grandes desafios para o educador é ajudar a tornar a informação significativa, a escolher as informações verdadeiramente importantes entre tantas possibilidades, a compreendê-las de forma cada vez mais abrangente e profunda e a torná-las parte do nosso referencial (MORAN, 2000, p. 23).

As tecnologias podem contribuir significativamente nesse contexto, cabendo ao professor conhecer e avaliar o potencial das diversas mídias ao seu alcance e oportunizar o uso consciente por seus alunos, com o objetivo de envolvê-los e apoiá-los na construção do conhecimento, ou seja, contribuir com a formação de sujeitos de seus saberes.

Num mundo globalizado, que derruba barreiras de tempo e espaço, o acesso à tecnologia exige atitude crítica e inovadora, possibilitando o relacionamento com a sociedade como um todo. O desafio passa por criar e permitir uma nova ação docente na qual professor e alunos participam de um processo conjunto para aprender de forma criativa, dinâmica, encorajadora e que tenha como essência o diálogo e a descoberta. (BEHRENS, 2000, p. 77)

Ao assumir essa postura, vai propiciar aos alunos a formação de sua identidade, o desenvolvimento de sua capacidade crítica, de sua autoconfiança e de sua criatividade (ALMEIDA, 2000b, p. 79). E com certeza, o professor estará construindo sua profissionalidade, pautado nos elementos da modernidade e, sobretudo, tornando-se sujeito de sua ação pedagógica.

O planejamento das atividades com o uso de tecnologias deve ser elaborado pelo professor contemplando dois aspectos importantes de sua ação pedagógica: os elementos que constituem o currículo daquela disciplina e as necessidades de aprendizagem de seus alunos. Sem isso, tornam-se práticas vazias.

A contextualização e as possibilidades de conexão com novos conhecimentos, de diferentes disciplinas, é um fator essencial quando da utilização das tecnologias, para que o resultado final das produções promova conhecimentos que levem à transformação, com vistas a uma sociedade mais participativa, crítica e igualitária.

Allegretti (1998, p. 19) declara que

(...) a tecnologia na Educação encontrará seu espaço, desde que haja uma mudança na atitude dos professores, que devem passar por um trabalho de autovalorização, enfatizando seu saber para que possam apropriar-se da tecnologia com o objetivo de otimizar o processo de aprendizagem. E a mudança de atitudes é uma condição necessária, não só para os professores, como também para os diretores e demais colaboradores, pois estes devem conceber a sua posição e a sua autoridade de forma diferente – como agentes formadores, incentivadores, atuando sobretudo como mediadores do processo e co-participantes do trabalho escolar.

E essa mudança de atitude prescrita pelo autor já é uma realidade. As ações docentes e as experiências vivenciadas nas escolas apontam para novos horizontes de melhorias na educação mediados pelos usos adequados de tecnologias.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como o processo de ensino, resultado do trabalho docente, é construído e materializado pela ação do professor, torna-se cada vez mais imprescindível criar espaços de reflexão e discussão, especialmente no interior das escolas, para fortalecer a ideia de pertença a um coletivo e também para que a voz do professor esteja mais presente no debate educativo. E isto não é dado ao trabalhador docente. É resultado de luta.

Os trabalhadores da educação estão entre os mais numerosos e importantes grupos ocupacionais, tanto pelo seu número como pelo seu papel. Isto remete às questões do financiamento público da educação, da carreira e salário dos profissionais docentes, bem como das condições de infraestrutura necessária nas escolas, pois a melhor qualificação da educação passa também por esses aspectos, os quais não estão postos à altura das exigências que têm sido feitas às escolas e seus trabalhadores. A pauperização da profissão deve ser revertida. E revertida com profissionalismo, compromisso e responsabilidade.

Não dá para se manter o discurso de que a educação não precisa de mais verbas. Para um trabalho decente é necessário, sim, investimentos cada vez maiores por parte do Governo, a fim de melhorar a escola, o ensino e as condições de trabalho dos trabalhadores da educação.

No entanto, considerando o mundo da inovação tecnológica, no interior da escola, os professores precisam exercitar mais o diálogo pedagógico que enriquece e concretiza a partilha dos anseios, das idéias e dos planos, bem como precisam construir pontes coletivas de experiências pedagógicas em prol da aprendizagem dos alunos, fomentando a descoberta, a incitação, o raciocínio, a criatividade e o fortalecimento de vínculos pedagógicos visando a melhoria das relações sociais e do processo de ensino aprendizagem. Afinal, essa necessária coletividade é parte importante para o enfrentamento das cobranças dirigidas ao professor. Dele é esperado, seja por ele mesmo, seja pelos seus alunos, seja pelos seus pais ou por seus colegas, que responda aos anseios difusos dirigidos à escola. E nem sempre se tem todas as respostas. No entanto, é possível lidar com todas as perguntas por meio do posicionamento crítico e humanizador.

Vale ressaltar ainda que a reflexão sobre os novos perfis do alunado que estão atualmente na escola possibilita o conhecimento da situação social destes e a análise das representações dos agentes escolares (em especial seus preconceitos sobre estes). Tal reflexão certamente orientará a decisão sobre a melhor maneira de planejar o ensino e refletir sobre as relações que se estabelecem na escola e, portanto, construir uma escola onde as crianças e adolescentes, já desprivilegiadas socialmente, continuem a todo custo sua escolarização e apropriem-se do saber socialmente organizado, mediado por um trabalhador consciente, sujeito da construção de sua profissionalidade, crítico, reflexivo, ético e comprometido.

E esse conjunto de ações, sempre defendi, deve ser realizado no espaço de trabalho e no tempo do contrato do professor. Naquele tempo em que o professor deve estar na escola por prescrição legal. Caso contrário, acaba que cada vez mais o trabalho do professor vai se expandido para além do campo pedagógico, descaracterizando sua função precípua, maximizando o seu tempo de produção, sem o devido acompanhamento salarial, e tempo disponível para estudos individuais, participação em reuniões, grupos de discussões e debates, etc.

Há que se estabelecer a superação do desprestígio social, resultado da pauperização empreendidas por inúmeros fatores elencados no presente artigo, como forma de se estabelecer o trabalho docente articulado com as novas exigências do mundo moderno. O uso de tecnologias, com intento de modernizar e aperfeiçoar o processo de ensino aprendizagem é uma prática essencial, tendo em vista que trazem novas perspectivas, não só de educação, mas também de sociedade, transformando o acesso ilimitado ao conhecimento uma possibilidade universal. Vale ressaltar, ainda, que por meio do desafio de utilizar tecnologias na sala de aula, o professor também desafia a si mesmo para a discussão de novos caminhos e possibilidades de exploração desses recursos com os demais professores e os técnicos e para refletir sobre todos os encaminhamentos realizados, partilhar experiências e assumir a fragmentação das informações, como um momento didático significativo para a recriação e emancipação dos saberes. E isso, como parte do processo de profissionalidade, também é o fortalecimento de uma categoria cujos novos tempos exigem a fuga da pauperização.

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