Alexandro Muhlstedt
RESUMO:
Influenciados
pelos movimentos das políticas oficiais pela formação e
profissionalização no Brasil, desde 1990, os saberes da prática
dos professores têm sido motivo de inúmeras pesquisas na
atualidade. O presente trabalho focaliza os saberes docentes como
objeto de estudo e propõe uma pesquisa sobre o mapeamento das
expectativas de um grupo de 12 professores do Ensino Médio, do
Colégio Estadual do Paraná, a respeito do curso de formação
continuada denominado “Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino
Médio”. O curso foi desenvolvido pela UFPR em escola pública do
estado do Paraná, em 2014. Trata-se de um análise sobre os saberes
dos professores, constituídos na prática escolar, a partir de
frequência aos cursos de formação continuada em serviço,
considerando os conhecimentos e práticas que veiculam. Com base nos
estudos de Maurice Tardif (2012), são analisados os dados da
pesquisa, que revelaram o interesse dos professores participantes,
bem como suas indagações, anseios, questionamentos e expectativas a
partir da frequência ao curso já referido. A análise levou a
identificar na condução do curso, as expectativas, novas lógicas,
compartilhamento entre os professores, influenciando novas visões e
metodologias das áreas que ministram no Ensino Médio, reafirmando
objetivos da formação continuada em serviço, na constituição da
profissão docente .
Palavras-chave:
Formação continuada; Saberes docentes;
Expectativas dos professores; Pacto do Ensino Médio.
INTRODUÇÃO
Uma das maiores contribuições do movimento
pela profissionalização do ensino escolar, que
se inicia na década de 1980, foi
o reconhecimento da existência de saberes específicos que
caracterizam a profissão docente, saberes desenvolvidos pelos
professores tanto no seu processo de formação para o trabalho,
quanto no próprio cotidiano de suas atividades como docentes. A
partir desse reconhecimento, diversos estudos têm sido desenvolvidos
tendo os saberes docentes como objeto, ocasionando um crescimento e
uma diversificação cada vez maior no que diz respeito a esse campo
de pesquisa.
A respeito do desenvolvimento do interesse de
pesquisas sobre os saberes docentes no Brasil, pode-se dizer que as
primeiras investigações datam dos anos noventa e foram fortemente
influenciadas pelos estudos internacionais norte americanos,
desenvolvidos desde o início da década de 1980. Essa influência
torna-se evidente principalmente se tomarmos como base a forte
tendência das pesquisas brasileiras, em defesa da centralidade da
figura do professor. Por outro lado, a busca da importância da
compreensão sobre as práticas pedagógicas, a partir de toda
complexidade que a envolve, tanto no que diz respeito aos
conhecimentos recebidos na formação, à própria atividade de
ensinar, como decorrentes de suas experiências como pessoas
com histórias, memórias, trajetórias, expectativas e experiências
singulares (NUNES, 2001).
Considerando a contribuição e a influência dos estudos
internacionais no desenvolvimento das pesquisas brasileiras, torna-se
fundamental o contato com a produção de autores e de grupos de
pesquisa que têm como objetivo principal investigar a profissão
docente e seus saberes.
Neste sentido, ancorado nos
estudos de um dos autores, Maurice Tardif (2012), o presente trabalho
propõe-se a desvelar alguns elementos que compõem os saberes
docentes e mapear as expectativas de um grupo de 12 professores que
atuam no Ensino Médio do Colégio Estadual do Paraná (CEP), em
Curitiba, a respeito da frequência ao curso de formação continuada
em serviço realizado neste mesmo estabelecimento pela Universidade
Federal do Paraná (UFPR), em 2014. Considerando os limites dessa
investigação, espera-se contribuir para o debate sobre as
especificidades necessárias às atividades dos cursos de formação
continuada em serviço, que incorrem sobre os saberes docentes,
elaborados e re-elaborados nas práticas que desenvolvem em sala de
aula.
1.
Saberes docentes: formação
inicial e influências diversas
Maurice Tardif é filósofo e sociólogo de formação, professor e
pesquisador canadense, da Universidade Laval, em Quebec, e da
Universidade de Montreal, onde leciona sobre a história do
pensamento pedagógico. Suas pesquisas são voltadas para evolução
e a situação da profissão docente, além da formação de
professores e os conhecimentos de base da docência. Conhecido
internacionalmente, dirige o mais importante centro de pesquisa
canadense sobre a profissão docente, o CRIFPE - Centre de
Recherche Interuniversitaire sur la Formation et la Profession
Enseignante.
É conhecedor e admirador da obra de Paulo
Freire, enaltecendo-a no que tange à valorização do papel do
professor como agente de mudanças e como intelectual engajado.
Especialmente em sua obra intitulada
Saberes Docentes e Formação
Profissional, Tardif (2012) discorre
a respeito dos saberes docentes e sua relação com a formação
profissional dos professores e ainda com o próprio exercício da
docência.
Destaca, a partir de pesquisas realizadas com o propósito de
compreender o que pensam os professores sobre os seus saberes, que o
saber docente é um “saber plural, formado de diversos saberes
provenientes das instituições de formação, da formação
profissional, dos currículos e da prática cotidiana” (p.54).
Partindo da ideia de pluralidade, o autor discute que a possibilidade
de uma classificação coerente dos saberes docentes, só existe
quando associada à natureza diversa de suas origens, às diferentes
fontes de sua aquisição e as relações que os professores
estabelecem entre os seus saberes e com os seus saberes.
Primeiramente, Tardif (2012) destacou a existência de quatro tipos
diferentes de saberes implicados na atividade docente: os saberes da
formação profissional (das ciências da educação e da ideologia
pedagógica); os saberes disciplinares; os saberes curriculares e,
por fim, os saberes experienciais. No quadro a seguir, demonstra-se
um a classificação dos saberes e as definições de cada um,
segundo o autor:
QUADRO 1 – Classificação dos saberes docentes
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SABERES
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CONCEITUAÇÃO
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Saberes da Formação
Profissional
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Conjunto de saberes
que, baseados nas ciências e na erudição, são transmitidos aos
professores durante o processo de formação inicial e/ou
continuada. Também se constituem o conjunto dos saberes da
formação profissional, os conhecimentos pedagógicos
relacionados às técnicas e métodos de ensino (saber-fazer),
legitimados cientificamente e igualmente transmitidos aos
professores ao longo do seu processo de formação.
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Saberes
Disciplinares
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São os saberes
reconhecidos e identificados como pertencentes aos diferentes
campos do conhecimento (linguagem, ciências exatas, ciências
humanas, ciências biológicas, etc.). Esses saberes, produzidos e
acumulados pela sociedade ao longo da história da humanidade, são
administrados pela comunidade científica e o acesso a eles deve
ser possibilitado por meio das instituições educacionais.
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Saberes Curriculares
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São conhecimentos
relacionados à forma como as instituições educacionais fazem a
gestão dos conhecimentos socialmente produzidos e que devem ser
transmitidos aos estudantes (saberes disciplinares).
Apresentam-se, concretamente, sob a forma de programas escolares
(objetivos, conteúdos, métodos) que os professores devem
aprender e aplicar.
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Saberes
Experienciais
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São
os saberes que resultam do próprio exercício da atividade
profissional dos professores. Esses saberes são produzidos pelos
docentes por meio da vivência de situações específicas
relacionadas ao espaço da escola e às relações estabelecidas
com alunos e colegas de profissão. Nesse sentido, “incorporam-se
à experiência individual e coletiva sob a forma de habitus
e de
habilidades, de saber-fazer e de saber ser” (p. 38).
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Fonte: Sintetizado a partir de Tardif (2012, p. 36 a
40)
Mesmo reconhecendo e desenvolvendo sua
argumentação no sentido de afirmar que há diversos saberes
relacionados ao saber fazer dos professores, Tardif chama a atenção
para os saberes experienciais
em relação aos demais saberes docentes. Esse destaque, se justifica
principalmente pela relação de exterioridade que os professores
mantêm com os demais saberes, pois não controlam sua produção e
sua circulação.
A relação que os professores mantêm com os saberes é
a de “transmissores”, de “portadores” ou de “objetos” de
saber, mas não de produtores de um saber ou de saberes que poderiam
impor como instância de legitimação social de sua formação e
como espaço de evrdade de sua prática. Noutras palavras, a função
docente se define em relação aos saberes, mas parece incapaz de
definir um saber produzido ou controlado pelos que a exercem.
(TARDIF, 2012, p. 40).
A relação de exterioridade mantida pelos professores em relação
aos saberes curriculares, disciplinares e da formação pedagógica
faz com que valorizem ainda mais os seus saberes experienciais, visto
que é sobre eles que os professores mantém o controle, tanto no que
diz respeito à sua produção quanto à sua legitimação.
No exercício cotidiano de sua função os
professores vivem situações concretas a partir das quais
se fazem necessárias o desenvolvimento de certas qualificações
como habilidade, capacidade de
interpretação e improvisação, assim como segurança para decidir
qual a melhor estratégia diante do evento apresentado. Cada situação
não é exatamente igual à outra, mas guardam entre si certa
proximidade que permitem ao professor, então, transformar algumas
das suas estratégias de sucesso, em alternativas prévias para a
solução de episódios semelhantes, no sentido de desenvolver um
habitus específico
em sua profissão.
Sendo assim, por mais que o autor especifique que os saberes docentes
podem ser provenientes do conhecimento a respeito das ciências da
educação e de métodos e técnicas pedagógicas (saberes da
formação profissional), do domínio do conhecimento específico a
ser ensinado (saberes disciplinares), da apropriação de uma forma
“escolar” de tratar os conhecimentos que serão objeto de ensino
(saberes curriculares) ou da própria vivência diária da tarefa de
ensinar (saberes experienciais), ao mesmo tempo reconhece que existe
um saber específico que é o resultado da junção de todos eles e
que se fundamenta e se legitima no fazer cotidiano da profissão.
O saber profissional dos professores é, portanto, na interpretação
de Tardif, um amálgama de diferentes saberes, provenientes de fontes
diversas, que são construídos, relacionados e mobilizados pelos
professores, de acordo com as exigências de sua atividade
profissional. Essa é a justificativa apresentada pelo autor, para
que se considerem inúteis as tentativas no sentido de conceber uma
classificação para os saberes docentes, de acordo com critérios
que considerem isoladamente a sua origem, seu uso ou ainda as suas
condições de apropriação e construção.
Há que se ponderar, segundo a lógica do autor, todos esses
critérios em conjunto, e problematizar principalmente as relações
existentes entre eles para, somente dessa forma, produzir um modelo
válido de compreensão e análise para os saberes dos professores.
As fontes de aquisição dos saberes, bem como os modos de sua
integração no trabalho dos professores, constituem um modelo que o
autor sistematizou no seguinte quadro:
QUADRO 2: Classificação dos saberes docentes
considerando as especificidades de sua origem, aquisição e
incorporação à prática profissional dos professores
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SABERES DOS
PROFESSORES
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FONTES SOCIAIS DE
AQUISIÇÃO
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MODOS DE
INTEGRAÇÃO NO TRABALHO DOCENTES
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Saberes pessoais dos
professores
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A família, o
ambiente de vida, a educação no sentido lato, etc.
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Pela história de
vida e pela socialização primária
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Saberes provenientes
da formação escolar anterior
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A escola primária e
secundária, os estudos pré-secundários não especializados,
etc.
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Pela formação e
pela socialização pré-profissionais
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Saberes provenientes
da formação profissional para o magistério
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Os estabelecimentos
de formação de professores, os estágios, os cursos de
reciclagem, etc.
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Pela formação e
pela socialização profissionais nas instituições de formação
de professores.
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Saberes provenientes
dos programas e livros didáticos usados no trabalho
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A utilização das
“ferramentas” dos professores: programas, livros didáticos,
cadernos de exercícios, fichas, etc.
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Pela utilização
das “ferramentas” de trabalho, sua adaptação às tarefas.
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Saberes provenientes
de sua própria experiência na profissão, na sala de aula e na
escola
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A prática do ofício
na escola e na sala de aula, a experiência dos pares, etc.
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Pela prática do
trabalho e pela socialização profissional.
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Fonte: Tardif ( 2012, p. 63)
Observa-se que o autor procurou contemplar
todos aqueles saberes que julga serem efetivamente utilizados pelos
professores na sua atividade profissional e que, por sua vez,
interferem diretamente na configuração das suas formas de fazer ou
práticas. Há referência aos saberes que seriam caracterizados por
contribuírem na formulação das concepções dos docentes a
respeito de sua atividade profissional, como, por exemplo, os saberes
da formação profissional, os saberes da experiência e os seus
saberes pessoais. Tardif (2012)
faz referência ainda àqueles
saberes que poderiam ser caracterizados como instrumentais (meios
concretos de realização) como por exemplo os saberes referentes ao
manuseio de ferramentas concretas de trabalho (livros, apostilas,
fichas, programas de computador, etc.).
Em relação ao lugar de aquisição dos
saberes profissionais dos professores, o autor se preocupa em
evidenciar que o processo de constituição do profissional docente,
não se restringe ao tempo presente. Isso significa aceitar que as
fontes de aquisição dos saberes dos professores se referem
igualmente também às experiências do passado e que conhecimentos
adquiridos no contexto da sua vida pessoal e familiar, assim como em
toda a sua trajetória escolar, são decisivos na constituição de
sua identidade profissional, o
que justifica portanto, uma característica
temporal dos saberes dos professores.
Outro aspecto importante a ser considerado, a
partir o quadro construído por Tardif (2012) (Quadro
2) é que o modo de integração dos
saberes à prática profissional dos docentes, grande parte das
vezes, acontece por processos de socialização. Seja pelas
experiências de socialização pré-profissional (que antecedem o
ingresso do professor na carreira) ou de socialização profissional
(que se referem à trajetória profissional do professor), os saberes
docentes não são saberes caracterizados unicamente por uma
construção individual.
Por mais que se considere que o professor age sozinho, as relações
que estabeleceu, ao longo de sua vida, na sua família, na escola e
em outros espaços de convivência social, bem como a interação
estabelecida com alunos, colegas de profissão e também nas
instituições de formação, interferem nas decisões que toma sobre
suas ações. Os saberes profissionais, para Tardif, têm portanto,
origens diversas e só podem ser compreendidos se considerados em
todos os seus aspectos.
Assim, surge a ideia de perguntar a um grupo de professores que atuam
no Ensino Médio de escola pública – o Colégio Estadual do Paraná
– sobre as expectativas em relação a um curso de formação
continuada.
2. A formação continuada em serviço dos professores
No seu processo de formação, o professor se prepara para dar conta
do conjunto de atividades pressupostas ao seu campo profissional.
Atualmente, concebe-se essa formação voltada para o desenvolvimento
de uma ação educativa capaz de preparar seus alunos para a
compreensão e transformação positiva e crítica da sociedade em
que vive.
Gimeno Sacristán (1998) considera que a formação de educadores tem
se constituído em “uma das pedras angulares imprescindíveis a
qualquer intento de renovação do sistema educativo”, o que nos
ajuda a entender a importância que esta temática vem adquirindo nas
últimas décadas, em meio aos estudos que almejam a melhoria nos
processos de ensino. Nos processos de reformas educativas a formação
docentes é, então, colocada como elemento central.
Ainda é Gimeno Sacristán (1998)
que posiciona essa perspectiva como “reflexão na prática para
reconstrução social” (p. 373) concebendo o ensino, como atividade
crítica e prática social que se traduz em princípios de
procedimentos que dirigem e se desenvolvem ao longo de todo o
processo de ensino e aprendizagem. Para tanto, há que se compreender
a formação inicial e continuada a partir da confluência entre a
pessoa do professor, seus saberes e seu trabalho.
O exercício da docência não pode
se resumir à aplicação de modelos previamente estabelecidos, ele
deve dar conta da complexidade que se manifesta no contexto da
prática concreta desenvolvida pelos professores, o que leva a
entender o professor como um profissional que toma as decisões que
sustentam os encaminhamentos de suas ações.
Nesse sentido, os saberes
específicos da docência, que oferecem apoio ao trabalho dos
professores, resultam da estreita articulação entre formação,
profissão e as condições materiais em que estas se
realizam. Essa articulação valoriza o professor como sujeito que,
diante das transformações sociais, procura estabelecer relações e
compreensões sobre as novas necessidades dos estudantes, modificando
suas práticas continuamente na escola. Sugere, também, uma
associação radical entre formação, condições de trabalho,
salário, jornada, gestão e currículo, pressupondo uma política de
valorização e de desenvolvimento pessoal e profissional.
Nesse conjunto de elementos imprescindíveis para a prática docente,
encontra-se a necessidade da formação continuada, entendida como
formas de desenvolvimento profissional do professor. Maria Isabel de
Almeida (2005), professora da Faculdade de Educação da USP em
cursos de Graduação e Pós-Graduação, apresenta um breve
mapeamento da variedade das modalidades de formação continuada,
possíveis aos professores, e que podem ser conferidas no quadro
síntese a seguir:
QUADRO
3: Locais onde se processa a formação continuada de professores
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A) A formação continuada
realizada na escola
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Os professores
produzem respostas aos problemas presentes no processo de
ensino-aprendizagem e também se desenvolvem nos momentos de
convivência, por meio de estudos e trocas. Isso significa que a
formação continuada desenvolvida no interior da escola, se
constitui num movimento colaborativo, que precisa ser sustentado
por um projeto formulado claramente por todos os envolvidos e ser
orientado pelo gosto por aprender, cultivado carinhosamente no
trabalho escolar, o que vale para professores e alunos.
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B) A formação continuada
realizada pela universidade
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Como explicita a
LDB, cabe às universidades formar em quantidade e com qualidade
os professores para todos os níveis da educação do país.
Coerentes com esse pressuposto, elas têm oferecido inúmeras
oportunidades de formação continuada aos professores, seja na
relação direta com as escolas, ou por meio de convênios com os
sistemas de ensino. Esta é uma dimensão importante da atuação
das universidades, não só de formar os professores para o
ingresso no magistério, como também de oferecer acompanhamento
às suas ações e dar continuidade à sua formação em serviço.
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C) A formação continuada
realizada no modelo de Educação à Distância
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Dentre as inúmeras
modalidades de formação continuada, as oferecidas no formato de
educação à distância, vêm crescendo muito no país.
Logicamente elas ganham cada vez mais espaço em face da enorme
demanda dos educadores brasileiros por formação. Elas se baseiam
em suportes de comunicação como a Internet,
os vídeos ou a televisão e sustentam-se, em grande parte, na
articulação entre atividades a distância, como as
videoconferências, e as atividades presenciais, apoiadas no uso
de apostilas ou de textos. Muitas ações de formação continuada
à distância são voltadas para a melhoria da qualidade do ensino
e o aperfeiçoamento docente e preocupam-se com a interatividade
entre formadores e formandos.
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D) A formação continuada
realizada por museus e centros culturais
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Se é verdade que no
trabalho educativo, além de ensinar os conhecimentos fundamentais
aos alunos, precisa-se também ensinar a cultura em que se está
inserido, fica evidente que o professor precisa preocupar-se
igualmente com a sua base cultural. Se não possuir uma boa
formação cultural, não se tem condições de ensinar cultura
aos alunos. É fundamental que o professor tenha um contato
frequente com o mundo da cultura, de forma intensa e diferenciada,
lendo livros de literatura, frequentando museus, cinemas, teatros,
concertos e shows, de modo a alargar os conceitos e referenciais
da docência. Nesse sentido, os museus
e centros culturais se constituem em espaços privilegiados de
formação continuada.
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E) A formação continuada
realizada por ONGs, sindicatos ou outros organismos sociais
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A importância que a
formação continuada vem adquirindo para a melhoria da atuação
dos professores tem permitido a participação de novos parceiros
em ações de formação, como é o caso das ONGs, dos sindicatos
de professores e de outros tipos de organizações existentes,
como as associações dos profissionais de áreas específicas do
conhecimento, as instituições de pesquisa, as fundações etc.
Muitas dessas organizações têm se preocupado em trazer para
seus espaços de reflexão e atuação questões relativas à
dimensão pedagógica, aos múltiplos aspectos da cultura e aos
objetivos e fins da educação.
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Fonte:
Adaptado de Almeida (2005, p. 13 a 15)
Em cada tipo de formação
constatada, conta muito o ambiente escolar onde o professor realiza a
sua formação, bem como importa significativamente o profissional
que coordena a atividade, pois não se trata apenas de cumprir metas
ou somar pontos para avanços na carreira, mas, sobretudo, a
contribuição dos cursos para a formação e desenvolvimento
profissional docente.
À luz dos
estudos que vem sendo desenvolvidos por Tardif (2012) é na
confluência da escolha profissional dos professores, quanto optam
por um determinado tipo de curso de formação em sua trajetória
pessoal, que vai sendo constituído o seu desenvolvimento
profissional. Afinal, as experiências pedagógicas na escola vão
constituindo um tipo de saber da prática que é “[...] um saber
temporal, evolutivo e dinâmico que se transforma e se constrói no
âmbito de uma carreira, de uma história de vida
profissional, e implica uma socialização e uma aprendizagem da
profissão” (p. 110-111).
No caso desse trabalho, a pesquisa com o grupo de professores do
Ensino Médio dirigiu-se à formação continuada realizada no
interior da própria escola, com apoio da Universidade, evidenciando
o importante papel da decisão pessoal, em prol da coletividade e do
desenvolvimento profissional.
2.
Processo Metodológico: delineando o problema pesquisado
Ancorados nos estudos de Tardif (2012) sobre os saberes docentes,
especificamente sobre a constituição dos saberes
da prática, solicitou-se a um grupo de 12 professores
de diferentes disciplinas, que atuam no Ensino Médio do Colégio
Estadual do Paraná, que verbalizassem sobre o que esperam de um
curso de formação continuada. Esse curso tem sido realizado na
própria escola, com acompanhamento da Universidade Federal do Paraná
– O Pograma do Governo Federal: Pacto Nacional
pelo Fortalecimento do Ensino Médio -, e tem foco nos estudos sobre
o Ensino Médio.
Este curso tem por objetivo
principal refletir sobre o currículo do Ensino Médio, visando o
desenvolvimento de práticas educativas efetivas, com foco na
formação humana integral. Está em consonância com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio e Diretrizes Curriculares da Educação
Básica.
2.1. O grupo selecionado –
situando o contexto da pesquisa
Como já se mencionou, o grupo de professores
selecionados e que atuam no Ensino Médio do já referido colégio
estadual, se inscreveu para participar do curso “Pacto Nacional
pelo Fortalecimento do Ensino Médio”. Esse curso
integra um programa do Ministério da Educação, do Governo Federal,
e tem como objetivos principais, promover a formação continuada dos
professores e coordenadores pedagógicos que atuam no Ensino Médio.
Puderam participar todos os professores da rede pública estadual do
Ensino Médio, o quais, uma vez cadastrados no Educacenso como
professores do Ensino Médio, e em efetivo exercício da docência,
recebem mensalmente, uma bolsa de estudo de R$ 200,00 (duzentos
reais).
O curso é constituído por 200 horas, sendo a 1ª Etapa de 100 horas
realizada em 2014. Os professores tem 50 horas de atividade coeltiva
e presencial e outras 50 horas de estudos individuais. O material
utilizado é composto por seis cadernos que abordam os seguintes
temas: Sujeitos do Ensino Médio; Ensino Médio; Currículo;
Organização e Gestão do Trabalho Pedagógico; Avaliação e Áreas
de Conhecimento e Integração Curricular.
No Colégio Estadual do Paraná foram organizadas três turmas e os
encontros ocorrem, quinzenalmente, aos sábados, das 8h às 12h. O
curso iniciou-se no mês de julho. Para dinamizar o trabalho e
sistematizar as discussões os Orientadores de Estudos, profissionais
que coordenam os encontros presenciais, criaram blogs, nos quais as
atividades vão sendo postadas pelos professores.
Cada um dos Cadernos é constituído
por quatro Temáticas as quais apresentam uma atividade denominada
“Reflexão e Ação” que deve ser realizada pelos professores, de
modo invidual ou em grupo e, em seguida, devem ser postadas nos
blogs.
A proposta foi de mapear as
expectativas e confrontar as “falas” dos professores, tomando
como base as categorias definidas por Tardif (2012), buscando
identificar os processos que constituem os saberes dos professores
pesquisados, considerando a participação do curso.
Para a
pesquisa, foi formulada uma
questão a um grupo de 12 professores, sobre suas expectativas em
relação ao curso ofertado. Para sistematizar, solicitou-se que
respondessem a questão como comentário no Blog
(www.docentescep.blogspot.com).
A pergunta feita foi: “Qual é a sua expectativa em relação a
este curso de formação continuada ofertado, levando em conta as
influências nas práticas desenvolvidas na escola?”.
Esse questionamento foi realizado tendo por
objetivo constatar o que os professores esperam de um curso de
formação continuada, buscando compreender motivações e razões
pelas quais se dispõem
a estudar em sua profissão e,
também partindo do princípio de que se preocupam e se interessam
pela sua formação e desenvolvimento profissional.
2.2. Análise das opiniões e
concepções sobre formação continuada verablizadas pelos
professores
Constata-se, pelas respostas do grupo de
professores, que as expectativas são positivas, repletas de
interesses pessoais, mas que também trazem à tona necessidades de
aspectos da formação, propondo um trabalho de forma coletiva. Os
saberes que buscam no curso, em especial, é uma espécie de
re-elaboração e reflexão sobre as próprias práticas,
demonstrando a necessidade da permanente aprendizagem docente.
Percebe-se também que buscam, de modo
coletivo, agregar novos saberes e novos valores ao seu trabalho
pedagógico junto aos estudantes. Destaca-se a centralidade a
formação docente, como espinha dorsal das compreensões necessárias
ao trabalho pedagógico com os jovens na faixa etária do Ensino
Médio, que se tornaram foco de análise nos cursos de formação de
professores.
A partir das respostas dadas pelos professores referentes às suas
expectativas em relação ao curso de formação continuada na
escola, foi possível sistematizar as verbalizações em alguns temas
e recomendações de novos possibilidades formativas, constatados
pelos professores.
Percebeu-se que os professores
demonstram consciência da necessidade de aperfeiçoamento e
atualização permanentes, realizando com isso o própria
desenvolvimento profissional, a ser relacionado com o desenvolvimento
dos demais colegas de profissão, como se verifica nos depoimentos
dos professores indicados a seguir:
"Conhecer para mudar" é um instigante tema
para a transformação e a remodelação do Ensino Médio, para que
melhores métodos possam nortear nossos trabalhos, para atingirmos o
objetivo principal que ora iniciamos com esses estudos: a
universalização e a integração humana aos estudantes do Ensino
Médio.
(Professora
de Língua Portuguesa e Literatura)
A impressão que tenho é que todos estão motivados
sobre o curso. Minhas expectativas são as seguintes: aprender um
pouco mais sobre a realidade do ensino médio brasileiro; melhorar
meu desempenho e minha prática em sala de aula e melhorar meu
relacionamento com os alunos (as).
(Professor de Geografia)
Logo na primeira atividade do curso, eu me senti
motivado para continuar participando: o levantamento feito com os
alunos através do questionário aplicado em várias turmas
diferentes de Ensino Médio vai direto naquilo que eu acredito: é
necessário conhecer antes de querer mudar algo. As diferenças entre
alunos do mesmo estabelecimento mas de turnos diferentes (manhã e
noite, por exemplo) são imensas. Imagine então as diferentes
realidades que esta pesquisa inicial levantou no Brasil inteiro? Com
esses dados, é possível pensar um ensino médio de maneira mais
clara e sabendo exatamente onde queremos chegar. Outro aspecto muito
positivo é o entrosamento entre os cursistas, que levam todos os
assuntos propostos pelo orientador a discussões extremamente
proveitosas sobre o tema em questão.
(Professor de Biologia)
Outro aspecto a destacar refere-se ao desenvolvimento de uma
reflexão acerca de suas práticas pedagógicas, no sentido da
renovação e necessidade da mudança, considerando-a um dos aspectos
importantes da atividade docente, pois permite analisar os objetivos
atingidos sobre os conteúdos das suas disciplinas, sobre a utilidade
dos conhecimentos e sobre os valores que são repassados em sala de
aula:
Tenho um grande interesse em cursos na área da
educação, pois são oportunidades únicas para realizar uma troca
de experiências com outros professores e continuar aprendendo. Fiz
minha inscrição para o Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino
Médio com o objetivo de aprender mais sobre o tema EDUCAÇÃO e
melhorar o meu desempenho em sala de aula. A ideia de fortalecer e
melhorar o Ensino Médio é importante e acredito que deveria ser
ampliada para todas as esferas do ensino. Todos os níveis e áreas
de ensino precisam melhorar, pois não é só o Ensino Médio que
apresenta problemas.
(Professor de Geografia)
Os professores pesquisados participam de atividades de formação
continuada (presenciais e à distância) que nem sempre agregam
conhecimentos ou contribuem para a elaboração e re-elaboração de
seus saberes da prática, e por isso demonstram um certo ceticismo,
uma certa desconfiança inicial.
É interessante o quanto é importante relacionar nossas
inquietudes diante do processo. Bem inicialmente não tinha
visualizado desta forma, mas no decorrer do processo, das leituras,
dos contatos com colegas e estudantes analisados nas pesquisas senti
que isto realmente é essencial. Ao estudar o primeiro tópico,
reiterou-se o entendimento da fragilidade vivida atualmente. Esta
percepção torna-se nítida ao considerarmos a história apresentada
cronologicamente e o descaso das políticas públicas desde então.
Como também, as discrepâncias sociais e suas consequências no
desenvolvimento da juventude do país. Diante dessas reflexões,
minhas expectativas em relação ao curso são positivas, porque
complementam a minha prática auxiliando-me nas percepções das
minhas relações com esta juventude, e as maneiras que ao entender
este jovem eu poderei ajudá-lo, assim como no processo de suas
aprendizagens.
(Pedagoga)
Acredito ser muito importante nos voltarmos para as
questões que envolvem a estrutura, o funcionamento e a concepção
que suportam o Ensino Médio. Em nossas reflexões podemos nos abrir
a visões de mundo mais complexas, conseguindo integrar novos
conhecimentos que possam ser reveladores para a Educação como um
todo. Penso que questionar o Ensino Médio é também questionar o
Ensino Fundamental e, por que não, a própria universidade. Quando
conseguirmos pensar em ciclos e em suas continuidades, não de
maneira estanque, será provável estarmos indo de encontro a uma
visão mais integral do Ser Humano.
(Professora de Arte)
Na realidade, confesso que o curso me surpreendeu, pois
já nos primeiros encontros pude observar que todos que ali se
encontravam estavam com um propósito sério de realmente estudar,
discutir, refletir e desta forma melhorar o Ensino Médio em nosso
país. Desta forma cada vez mais me sinto motivada com o curso e
principalmente com a nossa turma.
(Professora de Arte)
Esses professores possuem uma bagagem intelectual que é a base e a
referência do seu trabalho, pois não se trata de professores
iniciantes, mas sim de um grupo que já possui uma bagagem
experiencial de sala de aula. - Valorizam os saberes pedagógicos,
apresentando postura de estudo, pesquisa e interesse em melhorar
esses saberes, pois acreditam que a construção e
incorporação desses mesmos saberes são importantes para melhorar
a própria prática docente.- Destacam a importância dos saberes da
experiência incorporados à prática profissional, no desempenho
das suas funções como professores de escola pública,
evidenciando segurança nos saberes construídos pelos anos de sala
de aula.
Quando fiz minha matrícula no
curso pensava direto na certificação, nos pontos possíveis para
avanço na carreira. A bolsa auxílio era um breve atrativo, visto
seu pouco valor. Porém, os pensamentos, a coragem de exposição, as
discussões, vem tornado nossos encontros cada vez mais
interessantes. Minhas expectativas vem aumentado conforme progredimos
nos capítulos. Textos interessantes e a boa forma de condução
melhoram o processo. Estou realmente feliz em perceber que minhas
manhãs de sábados , mais o tempo dedicados aos afazeres do curso,
não estão sendo em vão. Estou adorando ver o empenho e a
participação dos colegas, principalmente o respeito quando há
posições e pensamentos diferentes. Acho que cursos assim realmente
adicionam mais a área educacional, principalmente porque faz o
próprio professor refletir em suas ações.
(Professora de Química)
Os professores também estabelecem com os alunos um relacionamento
com base no respeito mútuo, consideração, confiança e
autoridade, demonstrando interesse para que atinjam os objetivos da
aprendizagem.
Todos nós professores sabemos que o Ensino Médio
precisa mudar, então minha expectativa é que nós, com a ajuda
deste Pacto, consigamos enxergar os problemas com mais clareza, e que
acima de tudo possamos buscar soluções para os problemas que tanto
nos causam angústia e que por muito tempo estávamos esperando por
mudanças, acredito que agora chegou este momento
(Pedagogo)
Minha expectativa para este curso é de conseguir
compreender os nossos jovens estudantes de hoje, buscar e atualizar
nossas metodologias de ensino, evoluir juntamente com aa mudanças
que ocorrem com os jovens. Quero estar preparado para as mudanças
que estão por vir. Com a ajuda de nossos colegas professores,
pedagogos e os materiais oferecidos pelo Ministério da Educação
acredito que estaremos nos fortalecendo para melhorar a educação do
nosso país.
(Professor de Física)
Estou muito motivado para o curso, apesar do pouco tempo
que tenho para fazer as lições de casa. Como disse no primeiro
encontro, é a primeira vez que estou dando aulas para o Ensino Médio
em turma regular, pois já dei para o Educação de Jovens e Adultos
e Cursos Técnicos. Estou gostando muito, pois eles tem mais
autonomia e tudo que passo de conteúdo, a grande maioria dos alunos
estão topando. Tenho acesso as turmas pela internet, tirando
dúvidas, passando trabalhos etc e tal. E com o curso, irei aprender
e trocar experiências com professores que já trabalham algum tempo
com o ensino médio, além de conhecer um pouco da realidade do
Colégio Estadual do Paraná e do Ensino Médio no Brasil.
(Professor de Educação Física)
Também valorizam o uso de ferramentas das novas tecnologias da
informação e da comunicação, especialmente por uma adesão
tranquila à ideia de realizar as atividades escritas no Blog
proposto, e relatam que recorrem à necessidade de terem seus
esforços reconhecidos com a contagem de horas para avanços na
carreira e pagamento da bolsa auxílio, o que torna uma espécie de
atrativo para realizarem o curso de formação.
Nestes encontros iniciais posso assegurar que as
discussões têm sido bastante interessantes (mesmo que eu prefira
ficar só ouvindo, durante boa parte do tempo). Conhecer melhor como
funciona o Ensino Médio no Brasil foi algo que, além de me
surpreender em alguns pontos, torna evidente a necessidade de se
repensar muito daquilo que consideramos correto. Não posso negar
que, depois de uma semana toda de trabalho, a dificuldade para
acordar cedo no sábado e ir para o curso é enorme, mas tenho
ciência que isso se faz necessário, seja por aquilo que almejo no
que diz respeito à progressão de carreira ou, agora de maneira
muito mais substancial, pela compreensão de que nós, professores,
somos fundamentais para a construção de um E.M. que contribua, ao
máximo, para a formação integral dos estudantes, um dos passos
importantes para a redução das desigualdades em nosso país. Espero
que nossos futuros encontros continuem nos propiciando esse
entendimento e a busca da solução dos problemas que enfrentamos.
(Professor
de Física)
Essas breves sínteses, corroboram as questões apontadas
anteriormente sobre os saberes docentes, constituídos na prática
pedagógica que, de certa forma, constituem um
[...] saber existencial, pois está ligado não somente
à experiência do trabalho, mas também à história de vida do
professor, ao que ele foi e ao que é, o que significa que está
incorporando à própria vivência do professor, à sua identidade,
ao seu agir, às suas maneiras de ser (TARDIF, 2012, p. 110).
Como muito bem pontuou Nóvoa (1995), o professor, ao aprender ou
reaprender o como ensinar, reflete sobre seu “[...] modo próprio
de organizar as aulas, de se movimentar na sala, de se dirigir aos
alunos, de utilizar meios pedagógicos, um modo que constitui uma
espécie de segunda pele profisisonal.” (p. 16 - grifo do
autor). A formação continuada, como mecanismo de reflexão, de
estudos e de socialização entre os professores, constitui, então,
um movimento de importante evolução epistemológica e relacional,
uma vez que coloca os professores em postura de crítica ao seu
próprio trabalho e fomenta novas práticas à luz de estudos,
leituras e debates.
Por isso, ao considerar as expectativas dos professores em relação
ao curso de formação continuada, tornou-se possível a tentativa de
uma breve síntese em relação ao proposto pelo curso do Pacto do
Ensino Médio. Tal síntese apresenta-se nas seguintes categorias:
QUADRO
4: Categorias
que sintetizam o proposto pelo curso de formação continuada “Pacto
do Ensino Médio”
|
Local do curso
|
Centrado
no ambiente da própria escola – Colégio Estadual do Paraná.
Apoio
de instâncias locais – Direção, Equipe Pedagógica e
Coordenadores de Disciplina.
Fomentado pelo
Ministério da Educação e desenvolvido pela UFPR.
|
|
Organização
|
Momentos
de reuniões quinzenais dos professores, coordenados por um
Orientador de Estudos.
Utilização
do Laboratório de Informática como ambiente de estudo e registro
das ativiadades coletivas.
Espaços para
realização de atividades individuais com os estudantes.
|
|
Saberes de referência
|
Organização
do Ensino Médio e Diretrizes Curriculares Nacionais.
Necessidades
da escola e dos estudantes do Ensino Médio.
Pesquisas
elaboradas e desenvolvidas com os estudantes.
Priorização no
desenvolvimento do profissional e da pessoa.
|
|
Metodologia
|
Encontros
com toda a equipe escolar para evidências diagnósticas.
Planejamento
colaborativo das ações pedagógicas.
Estudos,
reflexões e postagem de atividades no Blog.
Avaliação
para a tomada de decisão.
Trabalhos
individuais e em grupos de professores.
|
|
Expectativas
|
Garantir
condições de trabalho e desenvolvimento profissional individual
e coletivo.
Valorização
dos saberes docentes.
Sentido
da autonomia crítico intelectual.
|
|
Resultados esperados
|
Desenvolvimento
profissional.
Melhorias
nas relações pedagógicas na escola.
Compreensões
mais apuradas sobre Currículo, Conhecimento, Metodologias e
Avaliação no Ensino Médio.
Definição
de estratégias inovadoras nas áreas do conhecimento curricular.
|
Fonte: Adaptado de
Fusari; Franco
(2005, p.
21-22)
Com isso, percebe-se a necessidade
de associar a elaboração e re-elaboração dos saberes docentes à
luz dos processos formativos que se aproximam das necessidades dos
professores, e que possibilitem melhorias nas sua práticas
pedagógicas, considerando as expectativas em relação ao que está
proposto pelo curso, como experiências de formação.
3.
Considerações Finais
A partir dos resultados e análises apresentadas por Tardif (2012)
pode-se afirmar que o processo que torna um professor o que ele é, e
o que permite a aquisição e a construção dos saberes necessários
à sua prática profissional tem uma complexa configuração, marcada
por diferentes períodos, vivências e experiências.
Pode-se
afirmar ainda, com base na obra de Tardif (2012), que os cursos de
formação inicial não são as
únicas fontes de saber dos professores. A prática profissional de
um docente, é resultado da relação existente entre os seus
diferentes saberes, adquiridos não somente na sua preparação
profissional, cursada em instituições destinadas à formação de
professores. Os saberes dos professores são, da mesma forma,
resultantes dos conhecimentos e ensinamentos aprendidos na sua vida
familiar e social, no decorrer de sua trajetória escolar como aluno,
no seu próprio lugar de trabalho, por meio das relações
estabelecidas com alunos e colegas de profissão.
A partir das perspectivas consideradas, os professores são
produzidos pelo seu trabalho, mas também o produzem. Produzem
conhecimentos, saberes, práticas, normas de conduta, formas de ser e
de fazer. Dão sentido às experiências advindas do exercício de
sua profissão e à convivência com os outros que fazem parte do seu
cotidiano de trabalho. A formação continuada em serviço, constitui
espaços em que se evidenciam os processos de socialização,
ancorados em práticas de reflexão e dialógicidade entre os
professores.
Para ser coerente, é preciso não
desconsiderar as perspectivas teóricas que abordam o ensino “pelo
alto”, mas complementá-las com perspectivas que analisem a escola,
os professores e seu trabalho “por baixo”, ou por “dentro da
escola”, ou seja, a partir da aproximação entre o pesquisador e a
escola, o pesquisador e os professores, que são, de fato, os atores
dos processos de ensino e que atuam diariamente nas salas de aula de
todo o mundo (TARDIF, 2012). Considerar as expectativas e os saberes
dos professores que são oriundos de sua prática
torna-se também uma forma legítima de valorizar o professor, seu
trabalho e suas experiências em
sala de aula.
Esta visão a respeito da constituição da profissão docente, é
fundamental para que se possa traçar novos referenciais para as
pesquisas sobre este tema. É uma visão que exige uma abordagem
metodológica que vai além da análise da estrutura dos sistemas de
ensino, das instituições e normas que regem o trabalho dos
professores, dos agentes externos que interferem na sua prática, dos
fatores sociais e globais que muitas vezes determinam os saberes e
fazeres docentes .
4.
Referências Bibliográficas
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contínua de professores em face das múltiplas possibilidades e dos
inúmeros parceiros existentes hoje: Múltiplas possibilidades e
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2001.
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diretrizes gerais, forma, condições e critérios para a concessão
de bolsas de estudo e pesquisa no âmbito do ensino médio público,
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Acesso em 08/dez/2014).
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- 23, 2005.
GIMENO SACRISTÁN, J. A função
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4 ed. Porto Alegre: Artmed, p. 353 – 379, 1998.
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NUNES, C. M. F. O professor e os
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In: XV ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino
- Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho
docente: políticas e práticas educacionais, Livro 4. Universidade
Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2010.
______. Saberes docentes e
formação de professores: um breve panorama da pesquisa brasileira.
Educação e Sociedade - Dossiê: Os saberes dos docentes e sua
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TARDIF, M.. Saberes docentes e
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Francisco Pereira. Petrópolis: Vozes,
2012.
