Alexandro
Muhlstedt1
Profª
Drª Lucimar Rosa Dias2
Resumo:
O
presente trabalho é resultado das ações empreendidas no âmbito do
Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), da Secretaria de
Estado da Educação do Paraná, desenvolvido pela Universidade
Federal do Paraná (UFPR). Ancorado na metodologia da pesquisa-ação,
buscou compreender os processos de construção da profissionalidade,
destacando a escolha profissional e as possibilidades de reflexão
sobre a prática de um grupo de professores do Colégio Estadual do
Paraná, de Curitiba. A partir do exame de depoimentos recebidos por
e-mail
e coletados em encontros na hora atividade, entre
os anos de 2013 e 2014, buscou-se
compreender
como esse grupo de professores constrói a sua prática pedagógica e
os elementos de reflexividade no ensino. Os dados mostraram como se
deu a entrada na profissão, a construção da identidade
profissional, as razões de permanência na atividade docente e as
adversidades da profissão. Permeado por observação das práticas
reflexivas e processos dialógicos foi possível, ainda, compreender
o cotidiano pedagógico da sala de aula. Com isso, a pesquisa mostrou
que os motivos e interesses pela docência surgiram na infância; por
influência familiar; por necessidade financeira ou por
circunstâncias do momento histórico e que a
formação identitária do professor abrange o profissional e o
pessoal. Percebeu-se também que aspectos de valorização
profissional são fundamentais para a permanência na profissão,
sendo que a hora atividade,
como espaço de diálogo, é uma condição que promove a humanização
do trabalho do professor, possibilita a reflexão sobre o seu fazer
pedagógica e o redirecionamento de sua
prática. O estudo ancora-se em autores como SCHÖN (1997, 2000),
NÓVOA (1992, 1995, 2008), FREIRE (1996) e TARDIF (2000, 2012).
Palavras
chave:
Profissionalidade docente; Escola pública; Prática reflexiva; Hora
atividade.
INTRODUÇÃO
Este
trabalho faz parte das atividades do Programa de Desenvolvimento
Educacional – PDE (política
para a formação continuada dos professores da Rede Pública
Estadual de Ensino do Paraná),
desenvolvido pela Universidade Federal do Paraná (UFPR) e foi
elaborado a partir de dados e informações coletados junto a um
grupo de professores do Colégio Estadual do Paraná (CEP). Este
colégio é
o maior do Paraná (quase 6.000 alunos e em torno de 400
profissionais) e uma das unidades escolares mais antigas do estado,
atendendo alunos do Ensino Fundamental – Séries Finais, Ensino
Médio e Educação Profissional. A par disso, importa salientar que
há no CEP condições especiais de infraestrutura e na atuação dos
professores no que tange aos encontros semanais de estudos e
reflexões, o que não reflete as práticas que ocorrem na maioria
das outras escolas estaduais. Por certo, essas condições forjam um
caráter diferenciado que, talvez, não constitua a realidade de
outras instituições públicas de ensino.
Sendo
o CEP a escola em que o autor desse trabalho atua na função de
pedagogo, evidencia-se que o interesse pela compreensão de como o
professor constrói a sua prática reflexiva é decorrente das
vivências profissionais do mesmo junto a professores de instituições
públicas estaduais. Três instituições públicas estaduais (Centro
de Estudos Supletivos, Colégio Estadual Santo Antonio – ambas em
Pinhão/PR - e Colégio Estadual Professor Francisco Zardo – em
Curitiba/PR) foram locus
de ação do autor e possibilitaram observações, vivências,
discussões e reflexões que despertaram motivações para analisar
com mais profundidade a prática docente. Tais indagações aparecem
motivadas pelo interesse em refletir, revisitar, reelaborar e,
sobretudo, analisar as formas de ser professor, a atuação coerente
e os limites impostos pelas situações políticas e sociais em
virtude das condições objetivas da escola. Nesse sentido, ao mesmo
tempo que analisa as práticas docentes, também constrói junto com
o professor, um processo de ensino dialógico e reflexivo.
Ao logo da
trajetória profissional, tem se observado que o professor da escola
pública estadual vivencia inúmeras situações adversas e enfrenta
diferentes condições de trabalho. Analisar a prática pedagógica
desse professor torna-se, então, um exercício delicado que exige
sensibilidade e senso crítico, uma vez que envolve histórias de
vida, processos culturais, crenças, posicionamentos, pensamentos,
valores, enfim, as verdades de cada um. Por isso, requer o estudo de
autores que se debruçam sobre o tema. Assim, autores como António
Nóvoa, Paulo Freire, Maurice Tardif, José Contreras e Donald Schön
contríbuíram para melhor compreensão do fenômeno oriundo das
práticas dos professores.
Entre
esses autores, um dos mais marcantes é Donald Schön,
professor do Massachusetts
Institute of Techonology,
nos Estados Unidos, desenvolveu a abordagem do Professor
Reflexivo,
que
tornou-se,
nos anos de 1980, um novo parâmetro na formação do professor cujo
entendimento está baseado na concepção do ensino como atividade
reflexiva.
No
Brasil, o trabalho de Schön será amplamente conhecido a partir de
1990, com a publicação do livro Os
professores e a sua formação,
organizado por António Nóvoa, com a contribuição de Schön e
autores como Pérez-Gómez e Zeichner. A fundamentação teórica de
Schön acerca do professor reflexivo e da reflexão sobre a prática
parte de seus estudos da obra de Polanyi, Luria e Dewey. Em especial
John Dewey (1859-1952), que foi um filósofo, psicólogo e educador
norte-americano que influenciou, de forma determinante, o pensamento
pedagógico contemporâneo, balizou o que se pode chamar de a
“cultura reflexiva” no ensino. Suas obras foram fundamentais para
que o movimento da Escola Nova tomasse impulso e se propagasse por
quase todo o mundo, sendo citado, por muitos, como o pai da educação
progressista. O enfoque que dava à pedagogia era voltado à
experiência prática, sendo, por isso, às vezes, chamada de fazendo
e aprendendo.
Como o eixo da
proposta de Schön está na valorização da experiência para a
construção de uma epistemologia da prática, Dewey será referência
para entender as bases do professor reflexivo. Para Dewey (1979) “o
estágio inicial do ato de pensar é a experiência”. Pode-se
entender, portanto, que sua análise é centrada no significado da
experiência, cuja característica principal é ser constituída
experimental e vivencialmente.
A
maneira como Schön relaciona conhecimento e ação expõe o
significado da reflexão para o autor, elemento fundamental na
formação do professor. Para Dewey e, por extensão, para Schön, a
reflexão é um processo de imersão consciente e intencional do
sujeito na experiência para conhecer as relações entre as coisas.
Schön proporá uma epistemologia da prática centrada na construção
do conhecimento a partir da experiência (prática) do professor.
Trata-se de uma epistemologia inspirada nos processos intuitivos e
artísticos utilizados por profissionais quando enfrentam problemas
singulares. O professor é um profissional entendido como um prático
reflexivo cuja
competência está centrada na:
[...] análise das
práticas [...] quando enfrentam problemas complexos da vida escolar,
para a compreensão do mundo como utilizam o conhecimento científico,
como resolvem situações incertas e desconhecidas, como elaboram e
modificam rotinas, como experimentam hipóteses de trabalho, como
utilizam técnicas e instrumentos conhecidos e como recriam
estratégias e inventam procedimentos e recursos (PÉREZ-GÓMEZ,
1997, p. 102).
Com
base nas estratégias de um profissional competente, isto é, o
professor que possui a capacidade de mobilizar recursos cognitivos
para enfrentar um problema desafiador, Schön (1997, p. 25)
identifica três situações que,
são
“elevadas à categoria de conceitos: o conhecimento
na ação,
a reflexão
na ação e
a reflexão
sobre a ação” que
constituem o que ele chama de “ensino prático reflexivo” (p.
25).
O
conhecimento
na ação
é desenvolvido com base na experiência de ensino. Tal conhecimento
decorreria não de uma teoria geral, mas sim do levantamento rápido
de recursos para responder à situação “[...] desenhando
estratégias de intervenção e prever o futuro dos
acontecimentos[...]” (PÉREZ-GÓMEZ, 1997, p.102-103).
A
reflexão
na ação
consiste em um diálogo com a situação, mas um diálogo que não
exige a verbalização do professor acerca da experiência. Ela surge
diante de algo que não estava previsto numa situação de aula, por
exemplo. Em função desse imprevisto, o professor permite-se
compreender a razão por que foi surpreendido, reformulando o
problema e, por último, testa sua reformulação por meio de uma
questão para checar sua hipótese sobre aquilo que formulou com base
na situação (SCHÖN, 1997).
A
reflexão
sobre a ação
exige a verbalização do docente uma vez que esta se comporta como
uma análise dos processos de sua atuação. Consiste, como sugere
Schön, na “[...] utilização do conhecimento para descrever,
analisar e avaliar as pegadas que na memória correspondem à
intervenção passada” ( PÉREZ-GÓMEZ, 1997, p. 371).
Entende-se que os
pressupostos do trabalho do teórico se assentam em práticas
reflexivas individualizadas, ou seja, o professor é o responsável
por enfrentar os problemas de sua prática pedagógica. Essa proposta
reflexiva leva o professor a acreditar que a reflexão sobre a
prática possibilitaria por si só as formas de intervenção, de
acordo com Libâneo (2002). Contudo, isolado, as transformações que
o docente pode propor não ultrapassam o limite imediato da sala de
aula.
O lema “[...] o
professor é uma pessoa; e uma parte importante da pessoa é o
professor.” (NIAS, 1991, apud NÓVOA, 1992, p. 15) traduz a
essência da abordagem de formação do professor reflexivo, que
reflete a valorização dada à dimensão pessoal e profissional
experienciada pelos docentes.
Diante das reflexões
desenvolvidas, mediadas pelas contribuições de Schön e demais
autores, formularam-se indagações a partir das quais o trabalho
realizado buscou ampliar a prática reflexiva que ocorre no Colégio
Estadual do Paraná, considerando questões como histórias de vida
profissional, as razões de permanência na profissão, as
adversidades enfrentadas no cotidiano da sala de aula e o processo de
formação continuada dos professores na hora atividade.
1. O processo
metodológico
Para
analisar as questões referentes às práticas docentes dos
professores do Colégio foi utilizada a metodologia da pesquisa-ação.
Esta
metodologia é muito utilizada em projetos de pesquisa educacional.
Segundo Thiollent (2011, p. 23) a pesquisa-ação tem como um dos
seus principais objetivos “[...] dar aos pesquisadores e aos grupos
participantes os meios de se tornarem capazes de responder com maior
eficiência aos problemas das situações em que vivem [...]” e
ressalta ainda que “[...] com a orientação metodológica da
pesquisa-ação, os pesquisadores em educação estariam em condição
de produzir informações e conhecimentos de uso mais efetivo,
inclusive ao nível pedagógico [...]” (p. 76), o que promoveria
condições para ações e transformações de situações dentro da
própria escola, possibilitando reorientar a prática pedagógica. É
um
tipo de metodologia de pesquisa na qual o pesquisador deve estar
empenhado em solucionar algum problema através de uma ação.
Portanto, para este tipo de pesquisa, o problema a ser solucionado
torna-se objeto de estudo.
Optou-se por um
processo metodológico de coleta e de interpretação dos dados
utilizados nas pesquisas que se ancoram nessa abordagem. Assim,
delinearam-se os seguintes passos:
Num
primeiro momento, com a permissão da equipe gestora e pedagógica da
escola, em uma reunião pedagógica no mês de junho de 2013, o autor
apresentou o objetivo do estudo e solicitou a participação
espontânea dos professores. Os que demonstraram interesse foram
convidados a escrever e enviar por e-mail
suas
memórias sobre o momento em que escolheram o curso superior e como
aconteceram os primeiros contatos como docentes na escola. Trata-se
de coletar dados autobiográficos da vida escolar. Essa estratégia,
que vem sendo utilizada nas pesquisas sobre os professores, auxilia
na identificação dos sentidos que se atribui ao pensar, fazer e
sentir ao longo da trajetória na escola constituindo-se em
significativo instrumento para compreensão do desenvolvimento
pessoal e profissional.
Num
segundo momento,
os
relatos e histórias dos professores participantes foram recebidos
via e-mail,
lidos e classificados de acordo com as razões que os levaram à
profissão docente e
quais foram as situações vividas nos primeiros contatos com a sala
de aula.
Num
terceiro momento, no segundo semestre de 2013 propôs-se que os
professores respondessem, por meio do aplicativo Google
Drive3,
as seguintes questões: “Quais são os motivos que o mantém na
profissão docente?” e “O que é mais desgastante na profissão
docente?”. Os dados foram organizados em tabelas e analisados a
partir das semelhanças entre as informações.
Num quarto e último
momento, no 1º Semestre do ano de 2014, realizaram-se encontros do
autor junto a um grupo de professores de Biologia, Ciências e
Geografia, com intuito de compreender as formas pelas quais constroem
a sua prática pedagógica e como resolvem os problemas que vão
aparecendo no dia a dia da sala de aula.
A partir disso, foi
possível dialogar, de forma reflexiva, sobre as práticas
pedagógicas dos professores que atuam no Colégio Estadual do
Paraná. A seguir, serão apresentadas algumas das questões que
surgiram ao longo da pesquisa.
2.
A entrada na profissão docente
Tendo em vista o
propósito de investigar a escolha pela profissão docente, buscando
compreender as razões e motivações dessa escolha pelos sujeitos,
bem como suas primeiras aproximações com o campo do ensino,
optou-se por utilizar o relato escrito dos professores. Através
dessa técnica foi possível reunir relatos de sujeitos que têm
experências e que partilham alguns traços em comum.
O primeiro passo
para esta investigação, ocorrido no primeiro semestre de 2013, foi
buscar elementos que expliquem a escolha da profissão docente pelos
sujeitos envolvidos. Em reunião pedagógica no mês de junho, os
professores participantes foram convidados a contarem a sua história
de entrada na profissão docente. Partiu-se do princípio de que os
aspectos ligados a vida, práticas, saberes e histórias de
professores têm-se configurado como importantes temas das análises
contemporâneas. Para isso, leituras de autores como Nóvoa (1995,
1997) e Tardif (2012) contribuiram substancialmente para maiores
compreensões sobre a temática. Compreende-se a importância de
conhecer melhor a história da formação e desvelar as razões pelas
quais tornaram-se professores.
Ao recorrer à
memória dos professores que já atuam a algum tempo na docência,
tentando fazer o levantamento de suas primeiras vivências em sala de
aula, torna-se comum notar a simbiose entre a vida pessoal e
profissional. Nóvoa (2000) afirma que a vida do profissional é,
antes de qualquer coisa, a vida da pessoa que trabalha como
professor. Por isso, a prática pedagógica inclui o sujeito e suas
singularidades. Evidentemente adentra em subjetividades que
possibilitam inúmeras interpretações, mas o que se quer buscar
nesse caso são as questões marcantes nas histórias dos sujeitos
que confirguram o desenvolvimento de sua profissionalidade docente.
Da
análise dos e-mails
recebidos na primeira etapa, destacam-se algumas questões
pertinentes que ajudam a compreender as relações constituintes
entre os sujeitos e o processo de tornar-se professor.
Referindo-se à
questão “como se tornou professor?”, os professores recuperaram
a trajetória que os levou à docência. Para alguns professores, a
identificação com a docência vem da infância, como nos relatos
que seguem:
“Minha
história começa quando eu tinha apenas 11 anos de idade quando uma
professora de Ciências pediu aos alunos fazerem uma maquete do
sistema solar. a partir daí comecei a ter interesse em Astronomia”.
“Optei
pelo curso pelo fato de me identificar com a disciplina desde o
Ensino Fundamental”.
Nos relatos surgem
imagens idealizadas e marcadas pela memória afetiva, experiências
vividas na infância que permanecem como fortes referências nas
formas de ser e agir na profissão. São mencionados também os
professores-modelo, pessoas cujas características e atitudes
marcaram a memória afetiva dos participantes. Tardif e Raymond
(2000) relatam pesquisas biográficas que identificam essas fontes de
influências como referências importantes na construção do papel
de professor e dos esquemas de ação e de interpretação que
orientam as práticas docentes, destacando que tais esquemas, em
grande parte implícitos e fortemente marcados pela dimensão
afetiva, “[...] resistem ao exame crítico durante a formação
inicial e perduram muito além dos primeiros anos de atividade
docente [...]” (p. 221).
“Conheci
a docência e muitos exemplos de professores que são apaixonados em
ser docentes. Comecei a me espelhar neles e até hoje estou nesta
labuta da vida”.
“Sempre
fui educado no sentido de valorizar a profissão docente. Lembro do
quanto admirava e ainda admiro muitos dos meus professores. Para mim,
essa profissão significa que ainda podemos construir uma sociedade
mais justa, menos desigual, enfim, mais humana”.
A entrada no
universo do ensino superior, em diferentes momentos, aparece como
opção ou simplesmente como uma circunstância movida pelos
contextos vividos pelos sujeitos, bem como pela aprovação no
concurso vestibular.
“Prestei
vestibular e na época poderia se inscrever para dois cursos. Fiz
para o mesmo curso em licenciatura e bacharelado. Passei em
licenciatura. Mesmo que tivesse passado no bacharelado não poderia
fazer, pois o curso era matutino e como não residia na cidade seria
impossível estudar, pois nossa situação financeira estava difícil.
Então comecei o curso de licenciatura. Morava em outra cidade e
trabalhava durante o dia. Às 17h pegava o ônibus dos estudantes e
voltava pra casa à 00h30, isto quando a viagem era tranquila, pois
se acontecia acidentes ou o ônibus quebrava aí chegava bem mais
tarde. O curso foi muito difícil no começo, pois nada sabia do
conteúdo e ainda sofri preconceito na universidade por parte de
alguns professores, mas venci”.
“Cursei
Licenciatura Plena. Optei pelo curso pelo fato de me identificar com
a disciplina e também pela vontade em ser professor de escola,
preferencialmente escola pública”.
“Minha
primeira opção seria ser Veterinária. Como não consegui passar,
então fiz vestibular para curso de licenciatura e passei. Minha
família tinha poucas posses, então logo entrei no mercado de
trabalho, exercendo atividades da mesma área”.
As
primeiras experiências vividas na escola, atuando como professor,
aparecem como fatos marcantes na vida dos docentes. A organização
da escola, sua localização e sua realidade emergem claramente no
choque
de realidade
que é experienciado de um modo singular, marcante e, via de regra,
com indícios negativos que aos poucos tornam-se desafiadores e
edificantes.
“Tive
a experiência de lecionar em uma aldeia indígena tanto para ensino
médio quanto para jovens e adultos. Lecionar para índios não é
fácil, pois a língua materna deles é o kaingang, e por este motivo
tive muita dificuldade de comunicação”.
“Minhas
primeiras experiências foram no estágio supervisionado, quando, em
diversas oportunidades me deparei sozinho com os estudantes, sem a
presença do professor das turmas. Foram marcantes pelo fato dos
estudantes terem se identificado com o trabalho desenvolvido e também
pela possibilidade de propor uma aula que fosse muito além das
práticas esportivas apenas”.
“As
primeiras escolas que eu trabalhei foram assustadoras: crianças
muito pobres, doentes, a escola caindo aos pedaços... Eu pegava
ônibus de linha e várias vezes quase fui assaltada... Obriguei-me a
comprar um carrinho velho para facilitar minhas idas as várias
escolas de periferia para completar o meu padrão”.
Mesmo em contextos
difíceis nos quais, de acordo com a concepção do professor, é
complicado trabalhar, aparece a construção de um certo tipo de
vínculo que extrapola a relação pedagógica. Há que se considerar
as fortes contradições relativas ao “estar professor”, que
oscilam entre satisfações e frustrações, entre opção e
necessidade. Em que pese que nessa carreira, os que nela estão
tenham justificativas para tanto, quer de natureza pessoal (amor por
esse trabalho, pelas crianças, horário conveniente) e quer social
(contribuir para o avanço social das comunidades), ente outras.
“No
4º ano do curso eu parei de estudar por dificuldades financeiras.
Então, iniciei minha carreira docente e casei nesse ano também.
Mudei para a cidade de localização da Universidade e pude continuar
meus estudos, até terminar. No ano seguinte, comecei a lecionar
naquela cidade e me apaixonei pela profissão”.
“Minha
primeira experiência como docente efetivo foi quando atuei como
professor em uma escola particular. Lá tive a oportunidade de ser
orientado semanalmente por uma pedagoga, discutindo e melhorando a
cada aula meu planejamento. Aprendi a planejar melhor as aulas”.
“[...]
mas o que me foi estranho é que comecei a me apaixonar por essas
crianças carentes, lutei várias vezes por elas, passei por fatos
que poderiam ficar na história”.
“Fui
dar aula em uma escola onde tinha uma invasão e me apaixonei pela
comunidade. Passava meus dias dentro da vila organizando campeonato,
conseguindo cesta básica, entre outros.Um dia estava chegando na
escola e vi caminhões da prefeitura, tratores, viaturas, ônibus
para levar os moradores presos. Pensei: ‘Meu Deus! Estão
destruindo o meu local’. Comecei a pegar os doentes, criancinhas,
velhos tudo o que eu podia e colocava dentro da escola para
protegê-los, enquanto seus pertences eram jogados em cima de
caminhões. Quando acabou, parecia uma praça de guerra. Eu olhei
para a Diretora e nos questionamos sobre o que nós iríamos fazer
com aquele povo que estava dentro da escola sem ter onde morar”.
A partir da análise
dos relatos dos professores, bem como das considerações dos mesmos
sobre a profissão docente, foi possível realizar inferência sobre
as razões que levaram os sujeitos à profissão docente. Essas
razões são variadas pelo conjunto e diversidade de contextos
experienciados pelos sujeitos, pelas suas subjetividades, e podem, em
certo modo, explicar as opções em manter-se na profissão, que será
objeto de investigação futura.
As principais
razões, percebidas nos relatos, foram as seguintes:
- Interesse ou propensão para realizar um determinado curso de nível superior (que não era licenciatura). Como não havia oferta do curso na região onde residia, optou por um curso de licenciatura que se aproximava do seu campo de interesse.
- Possibilidade de melhorar as condições de vida. Acreditava que a carreira de professor seria uma forma de superar as dificuldades financeiras da família.
- Facilidade em conseguir emprego. Sempre há vagas para suprir professores que se aposentam, morrem ou saem em licença e pelo crescimento da população (aumento no número de turmas).
- Interesse, desde a infância, em ser professor. A profissão sempre foi almejada como forma de realização no campo profissional e pessoal.
- Influência familiar. Muitos membros da família são professores e mesmo sem haver imposição para fazer curso de licenciatura, optou pela carreira.
- Aquisição do gosto pelo ensino. Mesmo se formando em curso Bacharel, acabou acrescentando a formação pedagógica e desenvolvendo interesse especial pela docência.
- Influência de um professor modelo enquanto era aluno na educação básica. Experiência com professor cuja prática pedagógica serviu de “inspiração” e impulsionou o interesse pela profissão.
Pode-se
notar que as razões, de modo geral, como um projeto de vida e também
como carreira profissional, são resultados de fatores que se
combinam e interagem de diferentes formas. Isto quer dizer que, ao
fazer a escolha do curso de licenciatura em instituição de ensino
superior, ou mesmo após ter concluído um curso de Bacharel, o
sujeito considerou aspectos de satisfação pessoal e profissional,
que envolvem empregabilidade, status,
interesses,
valores, expectativas e desafios.
A partir disso,
evidenciou-se a importância de se conhecer como se deu (e como se
dá) o processo de identificação do sujeito com a profissão
docente. Para isso, recorreu-se novamente a um grupo de professores
para conhecer suas opiniões e analisar os seus pontos de vistas
sobre a profissão professor. Esse interesse, genuíno, pelas formas
de pensar e agir na profissão, contribui para uma experiência
pedagógica importante entre pedagogo e professores.
3. A identidade
profissional e a permanência na profissão
Por
meio do efetivo interesse pelas opiniões e vivências de um grupo de
professores, buscou-se a compreensão dos elementos que efetivam a
identificação dos sujeitos com a profissão escolhida. Ocorrida no
2º semestre de 2013, este momento constituiu-se da análise das
respostas de um grupo de professores, de diversas disciplinas (Língua
Portuguesa, Matemática, Educação Física, Arte, Geografia,
Biologia, Sociologia, Filosofia, Química e Física) e diferentes
tempos de atuação (entre 02 e 23 anos) sobre a identidade
deles com a profissão e a relevância que cada um atribui para a
atividade docente. Para isso, utilizando novamente a ferramenta do
Google
Drive, perguntou-se
quais são os motivos que os mantém na profissão e quais são as
principais adversidades enfrentadas no dia a dia da sala de aula.
Tais perguntas
almejaram compreender os processos de construção da identidade
docente. Parte-se do princípio de que a presença de uma identidade
própria para a docência aponta a responsabilidade do professor para
o seu papel social, emergindo daí a autonomia e o comprometimento
com aquilo que faz. Salienta-se que o professor adquire quesitos e
forja certas verdades sobre o ensino por meio da formação inicial,
experiência, formação continuada, influência social, entre
outros.
Assim,
a identidade pessoal e a identidade construída coletivamente
são essenciais para definir a identidade profissional do indivíduo.
A esse respeito Pimenta (1999) define que a identidade profissional
[..]
se constrói a partir da significação social da profissão [...]
constrói-se também, pelo significado que cada professor, enquanto
ator e autor confere à atividade docente de situar-se no mundo, de
sua história de vida, de suas representações, de seus saberes, de
suas angústias e anseios, do sentido que tem em sua vida: o ser
professor. Assim, como a partir de sua rede de relações com outros
professores, nas escolas, nos sindicatos, e em outros agrupamentos
(p.
07).
Por isso, quando se
trata da identidade de professores, sujeitos sociais que partilham
espaços e tempos na escola, não se pode deixar de considerar que o
contexto mais amplo em que estão inseridos interfere profundamente
em suas expectativas e percepções. Isso quer dizer que a antiga
imagem de um professor como símbolo da autoridade e da providência
moral tem sido substituída pela imagem de um adversário a ser
derrotado pelo aluno; a imagem da escola como ambiente seguro onde
crianças e jovens poderiam desenvolver os valores morais e
democráticos é substituída pela imagem de um território
conflagrado; a imagem do aluno como aprendiz dócil a ser encaminhado
para vida em sociedade é substituída pela imagem de um aluno
rebelde, problemático, portador de muitos vícios e de nenhuma
virtude. Assim, percebe-se que as expectativas em relação à
escola, alunos e professores mudaram radicalmente criando uma espécie
de crise na identidade docente.
Segundo Nóvoa
(2008), a crise de identidade dos professores, objeto de inúmeros
debates ao longo dos últimos pelo menos vinte anos, relaciona-se com
uma evolução que foi impondo a separação entre o eu pessoal e o
eu profissional desses sujeitos. Para esse autor, a transposição
dessa atitude do plano científico para o plano institucional
contribuiu para intensificar o controle sobre os professores,
favorecendo o seu processo de desprofissionalização. É um processo
complexo que abrange a rede de professores, mas pode ser notado no
micromundo de uma escola. No grupo pesquisado, particularmente
emergem tais questões de modo bastante heterogêneo e muitas vezes
contraditório.
Ao
receber as respostas dos professores para as duas questões apontadas
anteriormente, as mesmas foram lidas, analisadas e agrupadas de
acordo com identidades discutidas em aula4
ocorrida durante os estudos do PDE. As identidades percebidas foram:
identidade de trabalhador (dimensão política), identidade cientista
(dimensão acadêmica) e identidade de educador (dimensão
humanizadora).
Numa identidade de
trabalhador, foi possível agrupar um conjunto de respostas de parte
do grupo de professores, que dizem manter-se na profissão docente em
função de aspectos que envolvem tempo de serviço, aposentadoria,
número de horas trabalhadas semanalmente, licenças, concurso e
estabilidade no emprego. São situações que dizem respeito ao
aspecto da profissionalização do professor e em se tratando de
professores da escola pública, de questões institucionalizadas e
que, em muitos casos, cristaliza uma postura de acomodação. Tende a
identificar elementos de questões políticas da profissão.
“Em
primeiro lugar o amor que tenho pela profissão, depois aparecem o
salário, a carga horária, (tenho só 20 horas), dessa forma tenho
tempo livre para fazer o que preciso sem faltar ao trabalho”.
“O
salário, comparado aos outros membros da minha família é um dos
melhores. Já estou estabilizada como profissional”.
“Do
ponto de vista prático: flexibilidade de horários e possibilidade
de licenças”.
“Penso
que hoje é porque trabalho apenas 20 horas e consigo dar conta do
recado do jeito que acho que é preciso, mas me privo de uma
qualidade de vida melhor, ou seja, o salário não colabora muito,
mas penso que o dia a dia do professor exige muito, exige um
equilíbrio emocional, exige profissionalismo, o que falta muitas
vezes pelo excesso de carga horária”.
“Falando
a verdade, continuo por conta que está próximo de me aposentar”.
“Hoje
é a questão de ser concursada e o mercado de trabalho estar
competitivo”.
“Segurança
de emprego, salário razoável se comparado ao mercado e liberdade na
execução do serviço”.
Na
identidade de educador, as respostas apontam que o professor tem em
suas
práticas educativas a realização de experiências de natureza
teórico-vivencial que se nutrem com os saberes instituídos, mas
procuram, cotidianamente, recriá-los e ressignificá-los. Estão
carregadas de valores e formas de entender e viver no mundo,
conduzindo os estudantes para a formação do ser em aspectos
afetivos e relacionais. São posicionamentos fortemente condicionados
por apelos
morais. Demosntram, em certa medida, a dimensão humanizadora do
fenômeno educativo escolar.
“São
inúmeros os motivos, estar diariamente em contato direto com
crianças e adolescentes, e ao mesmo tempo ensinar e aprender, gostar
muito do ambiente da escola e sua movimentação em todos os
sentidos”.
“Colaborar
mesmo que minimamente na melhoria da qualidade de ensino, no
incentivo à busca do conhecimento, enfim, por amar demais o que eu
faço”.
“Ainda
estou na profissão docente por que gosto do que faço, faço com
entusiasmo, carinho e vontade. Preparo as aulas que sempre quis que
meus professores desenvolvessem comigo e que muitos dos estudantes de
agora gostariam que fossem desenvolvidas. Enquanto tiver este
entusiasmo e vontade vou continuar na profissão. Quando não tiver
mais brilho no olhar, criatividade e vontade sei que será a hora de
parar e fazer outra coisa”.
“É
acreditar que apesar de muitas turbulências, a educação é
primordial para a formação do cidadão, que acredita e participa da
construção de seu país e tem orgulho de ser chamado de
brasileiro”.
“A
satisfação de poder ensinar aos outros o que um dia a mim foi
ensinado e, mesmo com tantas dificuldades que enfrentamos nesta
profissão, o contato e a convivência com os alunos”.
“Na
atualidade o maior desafio é a manutenção dos adolescentes no
mundo esportivo. Hoje eles apresentam outras prioridades, namoro,
estudo, idiomas, cursinho, shopping, cinema, internet, qualquer coisa
menos treinar e ter responsabilidades. Contribuí diretamente na
formação humana, valores obtidos através do esporte, disciplina,
espírito de equipe, responsabilidade, compromisso e respeito”.
Na identidade de
cientista, o professor pode ser definido como o profissional que
detém conhecimento sólido e atualizado em sua área específica.
Esse conhecimento é constituído por saberes reconhecidos e
identificados como pertencentes aos diferentes campos do conhecimento
(linguagem, ciências exatas, ciências humanas, ciências
biológicas, etc.). Sobre isso, foi possível agrupar algumas
declarações ligadas à socialização dos conhecimentos
historicamente construídos e socialmente legitimados. Essa
identidade manifesta a dimensão acadêmica e dos conteúdos base do
professor.
“Os
anos de carreira, e por ainda acreditar que a educação
(conhecimento) é a solução para o desenvolvimento de um país”.
“Vontade
de retribuir de alguma forma, pelo conhecimento, as oportunidades que
recebi”.
“Ensinar
o que sei e perceber que o que foi passado foi aprendido é muito
gratificante. Perceber os problemas da sala de aula e procurar uma
forma de contorná-los torna a docência interessante, mas a vontade
de ensinar é o maior motivo”.
“Ainda
acredito no ato de educar como uma troca de conhecimentos, e tento
fazer com que meus alunos vejam em mim as qualidades que eu via em
meus antigos professores”.
Esse processo de
identificação com a profissão docente conduz, mesmo que
inconscientemente, o fazer pedagógico dos professores. As razões
pelas quais permanecem na profissão revelam o quanto essa identidade
é reconstruída diariamente pela própria prática pedagógica.
Vislumbrar novos horizontes, superando as dificuldades, é uma ação
fundamental para constituir práticas reflexivas no ensino. Não se
pode ignorar, portanto, as adversidades e as dificuldades oriundas
das situações intra e extra escolares que, em muitos casos, fazem o
professor questionar a própria escolha profissional.
Nesse
sentido, ao serem indagados sobre as dificuldades e adversidades que
enfrentam no cotidiano de seu trabalho, foi
possível agrupar as respostas em duas categorias: uma primeira
categoria diz respeito a questões macro e outra categoria
relaciona-se com questões micro escolar.
Na primeira
categoria, dimensão macro, foram colocadas as respostas que
demonstram a percepção dos professores a respeito dos entraves e
dificuldades que não são produzidas diretamente na escola, mas que
emergem da estrutura pública. São as questões que envolvem falta
de segurança, excesso de alunos em sala de aula, baixas
remunerações, espaços físicos deficientes e burocracia:
“Lidar
com o sistema, querer sempre culpar o professor. Exige-se muito e
cumpre pouco”.
“A
falta de comprometimento dos governantes com a educação”.
“A
falta de segurança devido ao grande aumento de violência dentro e
fora do ambiente escolar”.
“A
falta de remuneração (baixos salários) para tantas horas de
trabalho, caso o professor queira preparar boas aulas”.
“Laboratório de informática em péssimo estado”.
“O
número de alunos em sala de aula, e muitas vezes a falta de suporte
na parte pedagógica da escola, por falta de material humano”.
“Excesso
de alunos em sala de aula (o ideal seria entre 15 e, no máximo, 20
alunos)”.
“Espaço
pedagógico precário, falta de tomada de atitude das direções
escolares em muitas situações, pessoas que estão na escola só pra
ocupar espaço, cumprem o protocolo de horários, sem se importarem
em fazer algo para realmente auxiliar, nesse caso, em setores de
parte pedagógica (professores, pedagogas , bibliotecárias), falta
de material extra para ser trabalhado com alunos, promessas não
cumpridas dentre outras.”
“Burocracia
na manutenção dos livros de chamadas”.
“Os
livros de chamada, sem dúvida nenhuma! Os diários intermináveis de
lançamento de conteúdos e preenchimentos de campos (repetidos) por
várias páginas”.
Na segunda
categoria, agruparam-se respostas de dimensão micro escolar que
apresentam reflexões, queixas e constatações a respeito do descaso
e desinteresse dos alunos e suas famílias.
Sobre os estudantes,
nota-se que boa parte das respostas aponta para dificuldades
relacionadas à postura dos mesmos: desinteresse, descomprometimento,
falta de respeito, indisciplina, displicência, problemas familiares,
atrelando isso ao posicionamento igualmente desinteressados das
famílias.
“A
falta de vontade dos alunos em aprender”.
“O
desinteresse dos alunos em obter o conhecimento, pois muitos vêm à
escola porque são obrigados por lei”.
“Grande desinteresse dos alunos em estudar, que muito pouco ou nada estudam”.
“É
falta de vontade dos alunos e a negligência dos pais”.
“Ter
que cuidar de problemas familiares, pois os pais delegam para a
escola o dever que é deles”.
“A
falta de comprometimento dos pais e da presença na
escola”.
Aparece também um
aspecto que é recorrente no discurso de professores que eles têm de
“educar, ao invés de ensinar”, revelando com isso um
posicionamento, de certa forma simplista, de que ser professor é
apenas repassar conteúdos. Essa afirmação acaba sendo
contraditória ao que a maioria respondeu na questão anterior (o
porquê se mantém na profissão) na qual aparece a identidade de
educador.
“Alunos
mal educados e sem limites”.
“Falta
de perspectiva de vida”.
“Educar
ao invés de ensinar”.
“Perder
muito mais tempo chamando a atenção dos alunos e tentando manter a
ordem do que fazendo o que realmente estudamos e nos especializamos
para fazer, que seria ensinar”.
“O
maior desgaste ainda está em tentar resgatar o respeito mútuo em
sala de aula, os alunos não possuem nenhum modelo de respeito vem de
suas casas zerados, e é em sala que tentamos passar alguns conceitos
básicos”.
Também aparecem
certas vivências como a questão do uso de aparelhos de telefones
celulares em sala de aula, “falta de educação”, indisciplina e
aprendizagens comprometidas.
“Competir
com os celulares dos alunos e o desinteresse deles por qualquer aula
que eu prepare”.
“A
falta de educação dos alunos, que trazem seus problemas de casa e
você tem que "lidar" com eles. São problemas e
frustrações que não fazem parte da aula, nem da sala de aula, mas
que contamina, desvirtuando todo o processo ensino-aprendizagem. O
professor acaba tendo que se voltar para questões existenciais, pois
na escola está desembocando todo tipo de problema para a própria
escola resolver”.
“A
falta de respeito pelo profissional e de comprometimento com a
escola, muitas vezes os alunos e a família veem o professor como seu
inimigo e não como alguém que pode proporcionar um direcionamento
positivo”.
“O
descumprimento das regras preestabelecidas: uma laranja podre estraga
todo o pacote”.
“Infelizmente
hoje os percalços que encontramos são grandes: alunos sem condições
de aprendizagem, sem atendimento, falta de limites, de educação”.
Diante do exposto,
nota-se que permanecer na profissão faz parte de um projeto de vida
que, sendo profissional, também é pessoal. E assim, mesmo com
tantos desafios, a existência de coletivos de trabalho contribuem
para que o professor busque a superação e novas alternativas de
enfrentamento das dificuldades.
Ante
a isso, estabeleceu-se a possibilidade de reuniões semanais para
problematizar questões do cotidiano da sala de aula e da escola e
implementar alternativas pedagógicas para os problemas percebidos.
Como prática existente no Colégio Estadual do Paraná,
os pedagogos assumem a função de elaborar o projeto de formação
continuada dos profissionais da escola para o aprimoramento
teórico-metodológico, na forma de trocas de experiências, estudos
sistemáticos e oficinas; desenvolver processo contínuo pessoal e
profissional de fundamentação teórica; pesquisar e fornecer
subsídios teórico-metodológicos para o estudo e atender
necessidades do trabalho pedagógico e organizar reuniões de estudo
para a reflexão e aprofundamento de temas relativos ao trabalho
pedagógico da escola, em especial sobre as questões curriculares.
Desse modo, para
concretização e efetivação de um trabalho coerente com as
necessidades da escola, o fortalecimento dos encontros semanais de
pedagogos e professores é uma prática fundamental para discutir a
importância da utilização do espaço da hora atividade, realizando
estudos e promovendo um processo de trabalho pedagógico consciente,
crítico, ético e coerente com as decisões tomadas pelo coletivo.
4. Os diálogos
sobre a prática pedagógica na hora atividade
Para
realizar o último momento dessa pesquisa, optou-se pela realização
de encontros semanais do autor (que é pedagogo efetivo na escola)
junto aos professores nas horas atividades (que é o tempo dos
professores dedicado à organização de seu processo de ensino, sem
interação com os estudantes). Esse momento, que pode ser
caracterizado como um processo de formação continuada do professor
em
serviço5
requer uma promoção contínua de diálogos e reflexões acerca dos
problemas que
atingem
a prática pedagógica, acreditando que a mesma enriquece,
problematiza e fortalece a ação educativa.
Embora os
professores reconheçam a importância de estudos durante a hora
atividade, via de regra restringem-se a realização das atividades
práticas, imediatas, inerentes a atividade docente. Nesse sentido,
“parar a rotina” para estudar e refletir não pareceu uma boa
ideia. Muitos ainda não conseguem vislumbrar a hora atividade como
possibilidade para o fortalecimento de sua formação, não querendo
perder esse espaço tão importante como meio de suavizar o acúmulo
de funções que lhe são impostas. É contra essa prática que o
diálogo dos professores junto aos pedagogos do Colégio Estadual do
Paraná tem se mostrado uma estratégia importante para a organização
da ação pedagógica, por meio de diálogos, estudos e reflexões. E
aos poucos os professores foram percebendo a importância do momento
de parar e, coletivamente, refletir a própria prática e as
possibilidades de agir na escola.
Na
impossibilidade de realizar esse processo com todos os docentes do
Colégio, afinal são mais de 400 profissionais, em decisão conjunta
com a Chefia da Divisão Educacional e outros pedagogos do Colégio,
o autor assumiu a atividade com o grupo de 15 professores das
disciplinas de Biologia e Ciências e 14 professores de Geografia6.
Nessa proposta, as ações dirigem-se para a análise e compreensão
da prática docente numa perspectiva dialógica, formativa e
reflexiva. No
primeiro semestre de 2014 implementou-se, então, o encontro semanal
do pedagogo junto a esse grupo de professores com intuito de realizar
diálogos e reflexões acerca dos processos pedagógicos e análises
das práticas reflexivas. Nos encontros, o processo de diálogo
ocorre da seguinte forma: Os coordenadores de disciplina apresentam a
pauta da semana, anotando as dúvidas e questionamentos do grupo, bem
como orientando naquilo que diz respeito à disciplina (por exemplo,
a Olimpíada de Biologia ou o Projeto da Copa do Mundo, em
Geografia). Em seguida, o pedagogo coordena a discussão juntos aos
professores sobre o Plano de Trabalho Docente, a Planilha Eletrônica
de Notas, Avaliação e Recuperação de Estudos, Registros no Livro
de Registro de Classe, Disciplina e Indisciplina dos Alunos, etc.
Todo esse processo é registrado em Ata, a qual é assinada por todos
ao final do encontro.
Essa proposta de
trabalho pauta-se na reflexão sobre as mudanças e a necessidade de
inovação das práticas escolares, não mais como no princípio da
racionalidade técnica, que estabelece como alguns princípios, via
de regra, a tarefa a alguns que pensam e outros que executam a
prática docente. A prática do professor deve levar em conta o
estudo da sua própria prática, como um dos meios constitutivos da
construção de novos saberes profissionais.
Para além de se
compreender os processos de desenvolvimento pessoal e profissional do
professor, é considerá-lo detentor de uma profissão na qual o
próprio sujeito histórico é capaz de produzir o seu próprio
ofício. O desafio atual, segundo Nóvoa “[...] está na
valorização de paradigmas de formação que promovam a preparação
de professores reflexivos, que assumam a responsabilidade do seu
próprio desenvolvimento profissional [...]” (1992, p. 27).
Essa organização
buscou um trabalho coletivo dos docentes dessas disciplinas
compreendendo este trabalho como uma ação coletiva intencional, ou
seja, propositiva, deliberada, estimulada pela gestão escolar, que
envolve um fazer – um conjunto de procedimentos e um pensar – e
um conjunto de ideias que fundamenta a ação. Esta ação não é
construída ou implementada na escola por decreto ou pelo ato da
instituição e sim é constituída no processo, pois a prática, o
fazer que dão sentido e significado à ação coletiva. Sobre isso,
os professores têm sempre algo a dizer:
“Os
encontros na Hora Atividade são valiosos, com orientações
importantes para a nossa prática e com respostas aos nossos
questionamentos”.
“É
um momento de troca de informações sobre o Projeto Político
Pedagógico e Planos Curriculares das séries, sendo muito positiva a
apresentação realizada pelo pedagogo”.
“Os
encontros têm sido bem produtivos pois somos devidamente orientados
sobre as atividades do colégio”.
“Os
encontros da Hora Atividade são bastante produtivos, havendo avanços
significativos, principalmente em relação ao trabalho de ensino
aprendizagem”.
Os
docentes no processo de ação coletiva são sujeitos do ensino
entendidos em sua identidade individual, considerando seus valores,
crenças e ideologias. O processo de trabalho coletivo colabora para
que reconstruam e ressignifiquem essa identidade, conforme passam a
formar um coletivo mediados pelo currículo da disciplina. E
o vínculo que se estabelece entre o pedagogo e o professor comprova
que só se aceita aquilo que se conhece, e que só se reflete sobre
aquilo que temos domínio e precisão nas análises.
“As
discussões e reflexões realizadas durante a Hora Atividade são
importantes e necessárias, além de representar um dos poucos
momentos de encontro entre todos os colegas da disciplina em que
podemos trocar ideias e compartilhar nossas experiências diárias
com os alunos”.
“Os
temas discutidos são relevantes e necessários sendo que a ajuda e a
organização do pedagogo ajuda os colegas professores na caminhada
como educadores”.
“Os
encontros dos professores na Hora atividade têm sido de grande
valia, visto que os pedagogos têm uma linguagem que expressa o dia a
dia da sala de aula”.
Entretanto, esse
processo não é espontâneo nem automático. São necessárias
certas condições para que aconteça, o que se evidencia no Colégio
Estadual do Paraná, tais como: uma dada conjuntura política e
pedagógica favorável à organização de processos associativos, um
ambiente de estímulo à participação social, e não de controle e
regulação de condutas e, fundamentalmente, uma conjuntura política
entre os sujeitos participantes da ação que lhes favoreça uma
leitura de mundo em que suas políticas tenham sentido e significado
num contexto maior, de esperança por mudanças.
Afinal, os
professores têm um conjunto de saberes (formado pela teoria,
prática, e experiência profissional) que vale a pena ser
compartilhado, e nesse compartilhamento se diversificam o repertório
pedagógico e os seus instrumentos de intervenção. Nóvoa (2008)
diz que a vivência coletiva entre os professores abre novas
possibilidades, proporciona novas ferramentas teóricas e
metodológicas “[...] que lhes permitem pôr em prática ideias e
perspectivas que já aderem, mas que não sabem pôr em prática
[...]” (p.5).
“Os
encontros são proveitosos, sendo que ajuda muito o professor que
está chegando na escola inteirar-se das normas pedagógicas do
estabelecimento. O acompanhamento do trabalho pedagógico do
professor é indispensável para os devidos ajustes”.
“São
bastante proveitosos, elucidando muitos aspectos no âmbito
pedagógico, auxiliando em nossa prática em sala de aula e nos
registros dos documentos (livros de chamada, planos de aula, etc)”.
“Os
encontros são muito bons, com discussões e esclarecimentos
profundos, concisos, úteis, sem rodeios e bem objetivos. As
discussões sobre a Proposta Pedagógica Curricular foram ótimas”.
“Os
encontros são bastante relevantes e válidos, sendo que os temas são
instrutivos e esclarecedores. É um momento de trocas e aprendizagem
dos professores”.
“Estou
satisfeita com os encaminhamentos desenvolvidos na Hora atividade
entre nós professores e pedagogo”.
“Os
encontros na Hora Atividade são produtivos e essenciais para nossa
prática pedagógica”.
“Os
encontros da Hora Atividade são muito úteis, produtivos e
esclarecedores, sendo essência o papel profissional que o pedagogo
desempenha”.
Evidentemente,
também há quem questione e mesmo critique o formato, apontando a
necessidade de redirecionamento com intenções de aperfeiçoar os
encontros, as pautas e os temas em discussão:
“Os
encontros de hora atividade, enquanto repasse de informações é
bom, mas para discutir as questões da escola como um todo tem de
existir a maior aceitação de ideias lançadas e menos questões já
prontas que não podem ser modificadas”.
Com tudo isso,
espera-se, como grande objetivo a alcançar, a busca por estratégias
de mudanças e transformação para melhorar a realidade, a partir da
formação continuada dos professores na hora atividade concentrada.
O que se coloca é a necessidade de produzir conhecimento no decorrer
do processo. E essa produção de conhecimento passa, inevitavelmente
por um processo de diálogo, repleto de reflexão sobre o cotidiano
escolar e a prática pedagógica, entre pedagogo e professores.
6. Considerações
finais
Este estudo, como
reflexão teórica das atividades desenvolvidas no Programa de
Desenvolvimento Educacional (PDE), revela que a escolha pela
profissão docente, pelos sujeitos pesquisados no Colégio Estadual
do Paraná, é marcada por múltiplas razões. Entre essas razões
aparece o interesse pela docência desde a infância; a influência
familiar; a necessidade financeira; a inspiração oriunda da prática
de algum professor ou as circunstâncias do momento em que viviam.
Optar pela docência,
ou incluir a mesma como atividade profissional em sua trajetória de
vida, é sempre desafiante e carregada de incertezas. No entanto, a
docência é uma profissão cujos sujeitos a escolhem tendo já uma
vasta experiência como alunos. Assim, se tornar professor também
passa pelo julgamento dos processos de ensino e aprendizagem
vivenciados pelo sujeito enquanto aluno. E nesse âmbito, a escolha e
a atuação na profissão acabam sendo um misto de formação
profissional e vida pessoal. Compreender, pois, a trajetória pessoal
do professor é também compreender como ocorrem os processos de
ensino no interior das salas de aula e, em maior escala, entender as
relações pedagógicas e os processos de ensino de uma escola.
Pode-se notar que,
ao iniciar a atividade pedagógica em sala de aula, esta proporcionou
aos sujeitos pesquisados um gosto pelo ensino e um despertar de
vínculo que foi se consolidando. E isto levou-os a uma busca pelo
aprimoramento de seu ato de ensinar. Essas trajetórias, nas quais se
envolvem vida pessoal e profissional, trazem aos sujeitos as
contradições de fatores que motivam e outros que desestabilizam a
sua escolha profissional. Mesmo assim, sentem-se realizados por
fazerem parte de um grupo, terem uma identidade profissional e
poderem atuar, ano após ano, com alunos que oferecem inúmeros
desafios.
Entre esses
desafios, encontram-se problemas e situações de sala de aula nas
quais o professor nem sempre consegue resolver, como a burocracia, os
problemas de ordem social, o desinteresse e a desmotivação. O
estudo apontou que um dos caminhos possíveis é o fortalecimento de
equipes e coletivos de trabalho nas quais se problematiza com mais
profundidade as angústias e as dificuldades e, a partir disso,
buscam-se soluções. Nesse sentido, o desenvolvimento de posturas e
práticas reflexivas ajudaria, em certa medida, e de forma mais
imediata, as questões pontuais de sala de aula. Para isso, os
encontros semanais entre os pares contribuem sobremaneira para
discussões e troca de experiências.
Essas
discussões que ocorrem durante a hora
atividade, entendida como espaço de formação continuada, de
problematização das questões curriculares e de discussão coletiva
dos
problemas
pedagógicos, podem promover no Colégio Estadual do Paraná a
superação das formas alienadas do pensamento. Essa superação,
permeada por
reflexões e tomadas de decisão numa perspectiva crítica, promove a
análise, por parte do professor, sobre seu trabalho e,
consequentemente, o fortalecimento do sentido numa perspectiva
de
formação humana, expressa numa prática reflexiva.
O
pedagogo, nessa teia de possibilidades e limitações, é o mediador
na interação com professores na hora atividade e deve
estar
atento, observando os problemas e dificuldades que se apresentam
nesse processo
pedagógico
para que, no coletivo, possam ser pensadas ações que conduzam a
equacionar os problemas da sala de aula.
Com isso,
consolida-se um processo seguro de ação pedagógica por parte dos
professores, um diálogo rico e profícuo e, sobretudo, o
desenvolvimento da profissionalidade docente, no qual eles sentem-se
amparados e subsidiados para agir consciente e eticamente na sala de
aula e em todas as atividades escolares.
No processo prático
de formação de profissionais reflexivos, proposto por Schön
(2000), entende-se que, embora o pensamento prático do professor não
possa ser ensinado, ele pode ser aprendido desde que, por meio de uma
reflexão conjunta e recíproca, mediada pelo pedagogo escolar, no
qual ocorre a reflexão da ação prática e sobre ela. Sem, no
entanto, desconsiderar ou desvalorizar os conhecimentos
teóricos/científicos.
Diante do processo
experienciado – investigar histórias de vida, analisar a
identidade e as dificuldades da profissão e dialogar sobre a prática
pedagógica – fica a certeza da necessidade do permanente
questionamento sobre quem são os docentes que atuam no Colégio
Estadual do Paraná, considerando as novas ingerências do presente
sobre a profissão e problematizando processos que “desqualificam”
a formação docente. Torna-se imperativo compreender criticamente os
limites e as possibilidades de atuação pedagógica que legitimam os
professores como sujeitos da reflexão, numa perspectiva de
autodeterminação e autonomia e, a partir disso, propor formas de
transformações e melhorias pedagógicas.
Há muito o que se
trilhar nessas investigações, e este estudo apontou, justamente, um
dos caminhos possíveis: dialogar com os professores e construir, com
eles, novas formas de pensar as práticas pedagógicas de sala de
aula. Não é mais possível entender as relações escolares em que
uns detém o poder sobre o processo de pensar e outros devem
simplesmente executar. O que se vislumbra são as possibilidades,
considerando os limites e as condições, de se constituir
identidades profissionais autônomas e, coletivamente, abrir espaço
para práticas pedagógicas conduzidas por professores reflexivos.
7. Referências
Bibliográficas
CANDAU,
V. M. F. Formação continuada de professores: tendências atuais.
In: CANDAU, V. M. (Org.). Magistério: construção cotidiana.
Petrópolis: Vozes, 1997, p.51-68.
DEWEY,
J. Experiência e educação. Trad. Anísio Teixeira. 3. ed. São
Paulo: Companhia Editora Nacional, 1979.
FREIRE,
P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
LIBANEO,
J. C. Reflexividade e formação de professores: outra oscilação do
pensamento pedagógico brasileiro? In: PIMENTA S. M. e GHEDIN, E.
(orgs.). Professor Reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um
conceito. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2002.
NASCIMENTO,
M. das G. A formação continuada dos professores: modelos, dimensões
e problemática. Ciclo de Conferências da Constituinte Escolar.
Caderno Temático, Belo Horizonte, n. 5, jun., 2000.
NÓVOA,
A. Os professores e as histórias da sua vida. In: NÓVOA, A. (Org.).
Vidas de professores. Portugal: Porto, 1992. p. 9-30.
______.
Formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, A.
(Org.). Os professores e sua formação. Portugal: Dom Quixote, 1995.
p. 15-33.
______.
Os professores e as histórias da sua vida. In: ______. Vidas de
professores. 2. ed. Porto: Ed. Porto, 1995. p. 9-30.
_____.
Os professores e o "novo" espaço público da educação.
In: TARDIF, M.; LESSARD, C. Ofício de professor: história,
perspectivas e desafios internacionais. Petrópolis: Vozes, 2008.
PÉREZ-GÓMES,
A. O pensamento prático do professor: a formação do professor como
profissional reflexivo. In: NÓVOA,A.(org). Os professores e a sua
formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1997.
PIMENTA,
S. G. (org.) Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo.
Cortez. 1999.
SCHÖN,
D. A. Educando
o profissional reflexivo: um design para o ensino e aprendizagem.
Porto Alegre: Artmed, 2000.
_______.
Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A.
(Org.). Os professores e sua formação. Lisboa: Publicações Dom
Quixote, 1997. p. 77-91.
TARDIF,
M. Saberes docentes e formação profissional. 14 ed. Petrópolis:
Vozes, 2012.
______.
LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência
como profissão de interações humanas. 7 ed. Rio de Janeiro: Vozes,
2012.
______;
RAYMOND, D. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistério.
Educação & Sociedade, Campinas, SP, v. 21, n. 73, p.209-244,
dez. 2000.
THIOLLENT,
M. Metodologia da pesquisa-ação. 18 ed. São Paulo: Cortez, 2011.
ZEICHNER,
K.M. A formação reflexiva de professores: ideias e práticas.
Lisboa: Educa, 1993.
3
O Google Drive é um serviço de disco virtual que o Google lançou
em 2012, oferecendo espaço gratuito para seus usuários. O serviço
permite o armazenamento e sincronização de arquivos na nuvem do
Google.
4
Segundo o Prof. Dr. Gracialino da Silva Dias, as identidades
objetivas dos professores podem ser analisadas a partir da
identificação destes como Trabalhador, Cientista e Educador. Este
assunto foi abordado na aula da disciplina Organização do Trabalho
Pedagógico – no PDE, UFPR, em 11 de outubro de 2013.
5
O processo de formação continuada de professores não é novidade.
Vários são os autores que apresentam discussões sobre esta
temática e ressaltam sua relevância para os profissionais do
ensino, como Candau (1997), Nascimento (2000), Pimenta (2002), entre
outros.
6
Vale ressaltar que outros pedagogos da escola realizam o atendimento
aos professores das demais disciplinas em diferentes dias da semana,
com semelhante concepção, mas diferentes metodologias.
Nenhum comentário:
Postar um comentário