PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA: A teoria e a construção coletiva

Alexandro Muhlstedt

Não somos pescadores domingueiros, esperando o peixe.

Somos agricultores, esperando a colheita, porque a queremos muito,

porque conhecemos as sementes, a terra, os ventos e a chuva,

porque avaliamos as circunstâncias e porque trabalhamos seriamente.
(Danilo Gandin)

RESUMO: O presente artigo apresenta questões referentes ao Projeto Político Pedagógico (PPP), documente referencial para toda e qualquer escola, na perspectiva legal, pedagógica e política. Além disso, posiciona no princípio da participação democrática por meio de uma construção coletiva, envolvendo todos os participantes da escola: professores, pedagogos, diretores, funcionários pais e alunos. Pretende-se analisar as implicações do PPP no cotidiano da escola e nas escolhas realizadas para concretizar o processo de ensino aprendizagem. A conceituação, os processos, as dinâmicas e as peculiaridades existentes no interior da escola são essenciais para a elaboração de um PPP fiel às intenções, objetivos, metas, sonhos e aspirações daqueles que fazem parte da escola. Acreditar na participação, envolver com profissionalismo e seriedade, propiciar a troca, a reflexão e a superação das distorções e contradições são modos de tornar a construção do PPP o marco diretivo de todos os processos decorrentes na escolar. A concepção que norteia a reflexão é a própria essência do trabalho que envolve cada unidade escolar: a singularidade do trabalho, dos processos, do contexto social e cultural e das formas de se pensar e planejar.

Palavras-chave: Escola; Projeto Político Pedagógico; Construção coletiva; Organização; Planejamento.

1. O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO: ASPECTOS LEGAIS E CONCEITUAIS

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9394/96, em seu artigo 12, inciso I, prevê que “os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, tem a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica”, deixando explícita a ideia de que a escola não pode prescindir da reflexão sobre a intencionalidade educativa. Fica claro, portanto, que a escola condiciona-se à construção desse documento norteador, evidenciando a intencionalidade e a clareza dos processos decorrentes da ação educativa. Nesse sentido, construir o PPP não é tarefa de “iluminados” e “escolhidos”, mas ação de todos os envolvidos na unidade escolar, discutindo, refletindo, superando contradições, buscando consenso e decidindo juntos.

A palavra Projeto deriva do latim projecto significa Plano Geral de um Trabalho, desígnio, empreendimento, iniciativa (FERNANDES, LUFT E GUIMARÀES, 1999, pág. 541). Por essa conceituação etimológica, simples e objetiva, clarifica-se a importância de compreender o PPP como documento norteador, como proposta e como aspiração e ação de melhoria.

O Projeto Político Pedagógico é um documento que se constitui, tomando o seu sentido etimológico, em um plano geral para a educação. Todavia, “mais que um documento burocrático”, contemplado na LDB (9394/96), o PPP é um meio de engajamento coletivo para integrar ações dispersas, criar sinergias. Veiga (1998) esclarece as questões conceituais sobre o tema ao afirmar que o projeto pedagógico não é um conjunto de planos e projetos de professores, nem somente um documento que trata das diretrizes pedagógicas da instituição educativa, mas um produto específico que reflete a realidade da escola, situada em um contexto mais amplo que a influência e que pode ser por ela influenciado. Portanto, trata-se de um instrumento que permite clarificar a ação educativa da instituição educacional em sua totalidade. É mais do que responder a uma solicitação formal. É a reflexão e a contínua expressão de dar direção e orientação a uma ideia, a um processo pedagógico intencional alicerçado nas reflexões e ações do presente (PEREIRA, 2007).

O projeto político pedagógico não é modismo e nem é documento para ficar engavetado em mesa na sala de direção da escola. Ele transcende o simples agrupamento de planos de ensino e atividades diversificadas, pois é um instrumento do trabalho que indica um rumo, uma direção e construído com a participação de todos, como explicam André (2001) e Veiga (1998). Ele “é político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade” (ANDRÉ, 2001, p. 189) e é pedagógico porque possibilita a efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo.
Veiga (2001) traz importantes contribuições sobre está temática quando trata da construção de um projeto pedagógico em uma dimensão política e como prática especificamente pedagógica. Esta autora apresenta algumas características, tais como: a) ser processo participativo de decisões; b) preocupar-se em instaurar uma forma de organização de trabalho pedagógico que desvele os conflitos e as contradições; c) explicitar princípios baseados na autonomia da escola, na solidariedade entre os agentes educativos e no estímulo à participação de todos no projeto comum e coletivo; d) conter opções explícitas na direção de superar problemas no decorrer do trabalho educativo voltado para uma realidade específica; e, e) explicitar o compromisso com a formação do cidadão.

Libâneo (2001, p. 125) aborda está temática ao destacar que o projeto pedagógico “deve ser compreendido como instrumento e processo de organização das escolas”, tendo em conta as características do instituído e do instituinte.
Vasconcellos (1995) reforça este entendimento, afirmando que o projeto pedagógico “é um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgânica e, o que é essencial, participativa. E uma metodologia de trabalho que possibilita ressignificar a ação de todos os agentes da instituição.” (p. 143).

2. O PPP NA ESCOLA PÚBLICA DO ESTADO DO PARANÁ

No Estado do Paraná, o PPP deve ser construído coletivamente em consonância com o sistema público de ensino, articulando as propostas dos autores que discutem a questão, com as orientações gerais oferecidas pela Secretaria de Estado da Educação - SEED. Sua continuidade deve ser “atemporal”, isto é: precisa de médio e longo prazo para se perpetuar de acordo com a realidade da escola. O “atropelo” dessa condição pode trazer inúmeros danos à sua concepção: diagnóstico superficial e manipulado, não dando conta do que a realidade da unidade escolar realmente apresenta; cronograma de ações prejudicados, quando se tenta cumprir prazos curtos e fixos, deixando de analisar questões preponderantes; ações pedagógicas ineficientes, justamente por se tentar dar conta de cronogramas e roteiros que não retratam, de fato, as possibilidades e os problemas oriundos da rotina da unidade escolar; intervenções superficiais na tentativa de não deixar “nada de fora”, impedindo uma reflexão real, crítica e profunda daquilo que exige aprofundamento e estudo, etc. A temporalidade para a consolidação do PPP é trabalhar num horizonte histórico com o futuro a partir do presente. É definir cada estratégia de intervenção, prevendo tempos, prazos, pessoal, ações claras e metas assertivas.

O Projeto Político Pedagógico, originado no seio da coletividade docente, discente, administrativa e segmentos da sociedade fornece uma identidade à instituição, representa espaço onde possam se manifestar as experiências acumuladas, as necessidades singulares, o planejamento sistematizado das ações, enfim, uma oportunidade de tomarem as rédeas da direção a seguir.

Cabe ao pedagogo da escola, profissional componente da equipe pedagógica, conduzir o processo de discussão, de elaboração e de construção do PPP nas escolas paranaenses. Cabe, em síntese, a este profissional da educação a tarefa de conscientizar, estimular, motivar e organizar cada momento de construção do PPP.

Ao pedagogo é dado o trabalho de conduzir e escrever, sintetizar e provocar as falas, as opiniões, as ideias e as sugestões. Num trabalho de “costura”, o PPP vai tomando forma e retratando a realidade da unidade escolar pela ação direta desse profissional. Evidentemente que, sozinho ou em gabinete, o pedagogo não pode almejar um PPP democrático e participativo. Somente pelo envolvimento de todos da escola é que este documento toma a forma que deve ter. Quando o PPP é construído por consultores e assessores externos à escola, o documento torna-se apenas um punhado de reflexões vazias e distantes da realidade, sem contar que serão poucos aqueles que realmente vão investir na concretização do que se apresenta.

3. A ORGANIZAÇÃO DO PPP: AS PARTES QUE O COMPÕEM

Alguns autores apresentam proposições teóricas-metodológicas interessantes e coerentes com a realidade vivida nas unidades escolares. Cita-se, por exemplo, obras de Celso Vasconcelos e Danilo Gandin que distinguem a organização do PPP em três partes essenciais: Marco Referencial, Diagnóstico e Programação.

No Marco Referencial está expressa a posição da instituição que planeja em relação à sua identidade, visão de mundo, utopia, valores, objetivos, compromissos. Indica o 'rumo', o horizonte, a direção que a instituição escolheu, fundamentado em elementos teóricos da filosofia, das ciências, apoia-se em crenças, na cultura da coletividade envolvida. Implica, portanto, opção e fundamentação. É nele que está o sentido do trabalho pedagógico e as grandes perspectivas para a caminhada rumo a sua concretização. A função maior do Marco Referencial é a de tensionar a realidade no sentido da sua superação / transformação e, em termos metodológicos, fornecer parâmetros, critérios para a realização do Diagnóstico. Está organizado da seguinte forma: Marco Situacional (onde estamos, como vemos a realidade); Marco Conceitual (para onde queremos ir) e Marco Operacional (que horizonte queremos para nossa ação).

O Marco Situacional é a percepção do grupo em torno da realidade em geral: como a vê, quais seus traços mais marcantes, qual a relação do quadro sócio-econômico, político e cultural mais amplo e o cotidiano da escola. Sua importância se deve ao fato de que pode desvelar os elementos estruturais que condicionam a instituição e seus agentes. Neste Marco o que se pretende é a explicitação de uma visão geral da realidade e não apenas uma análise da instituição na perspectiva micro, pois isto será feito na fase do Diagnóstico.

O Marco Conceitual equivale aos princípios norteadores do ideal geral da instituição escolar. Fundamenta a proposta de sociedade, pessoa e educação assumida pelo grupo que compõe a equipe escolar e sua comunidade. Embora toda educação se baseie numa visão de homem e de sociedade, nem sempre as escolas explicitam ou discutem consciente e intencionalmente as concepções subjacentes às suas práticas. O processo de elaboração do Marco Conceitual dá esta oportunidade tanto de explicitação, quanto de debate e busca de um consenso mínimo em torno de conteúdos epistemológicos, éticos, políticos, pedagógicos, metodológicos.

O Marco Operacional é a explicitação do ideal da instituição escolar, tendo em vista aquilo que queremos ou devemos ser. Diz respeito a organização das ações da coletividade escolar naqueles campos de atuação que compreendem a as três principais dimensões que configuram a práxis educativa, quais sejam: a dimensão pedagógica, a dimensão comunitária e a dimensão administrativa. A elaboração do Marco Operacional, deve ser compatível e coerente com o Marco Situacional e, em especial, com o Marco Conceitual, pois, caso isso não ocorra, pode haver desarticulação entre a realidade geral e as grandes finalidades assumidas.

No Diagnóstico estão as características atuais da escola, suas limitações e possibilidades, os seus elementos identificadores, a imagem que se quer construir quanto a seu papel na comunidade em que está inserida. Esse levantamento dos traços identificadores da escola constitui um “diagnóstico” que servirá de base para a definição dos objetivos a perseguir, do modelo de gestão a ser adotado, dos conteúdos que devem ser trabalhados, das formas de organização e funcionamento da unidade escolar e sua função social no contexto local e global.

E por fim, na Programação está a definição do que vai ser feito e dos meios para a superação dos problemas detectados, em busca da qualidade da educação oferecida pela escola. É a proposta de ação. Ou seja: definição do que é necessário e possível fazer para diminuir a distância entre o que a escola é e o que deveria ser. Quanto à periodicidade, a programação tem abrangência de 03 anos, com revisão anual.
A Programação é o conjunto de ações concretas definidos pela instituição, no espaço de tempo disponível, que tem por objetivo superar as necessidades identificadas. Dito de outra forma, é a proposta de ação para sanar (satisfazer) as necessidades apresentadas pelo Diagnóstico (Gandin,1991:45).

A escola é um espaço privilegiado, onde seus membros podem experimentar ser atores do processo educativo e é isso que suscita a construção de um Projeto Político – Pedagógico.

4. A IMPORTÂNCIA DA CONSTRUÇÃO DO PPP

O projeto político-pedagógico tem sido, nos últimos anos, objeto de estudos e debates entre os educadores. É comum ouvirmos a afirmação: “O projeto político-pedagógico é uma busca da melhoria da qualidade do ensino” e ousaríamos completar, da formação de seres humanos mais autônomos.

Entre os debates e estudos feitos, levanta-se uma questão a respeito da denominação que se dá ao projeto da escola: projeto educativo institucional, projeto pedagógico, projeto pedagógico institucional, proposta pedagógica, projeto político-pedagógico. Mas, qualquer que seja a denominação, está implícita no projeto da escola a ação de planejar, buscar um rumo, uma direção de forma intencional.
Planejar o desenvolvimento da escola é condição imprescindível para que as perspectivas que se tem sejam traçadas, visando intervenções responsáveis e conscientes em benefícios da coletividade. Isso pressupõe que o projeto da escola possa atender as dimensões política e pedagógica que lhe são atribuídas. Política porque traduz pensamentos e ação: exprime uma visão de mundo, de sociedade, de educação, de profissional e de aluno que se deseja. Tomar decisões, fazer escolhas e executar ações são todos atos políticos. Pedagógica porque nela está a possibilidade de tornar real a intenção da escola, subsidiando e orientando a ação educativa no cumprimento de seus propósitos que, sem dúvida, passam primeiramente pela formação do ser humano: participativo, compromissado, crítico e criativo.

O projeto político–pedagógico é uma busca de autoconhecimento e de conhecimento da realidade e seu contexto. Planejá-lo requer encontrar no coletivo da escola respostas a uma série de questionamentos: Para quê? O quê? Quando? Como?Com o que? Por quê? Com quem?

A construção do projeto político–pedagógico é a forma objetiva de a escola dar sentido ao seu saber fazer enquanto instituição escolar: é a realização concreta de seus sonhos, onde ações são desconstruídas e reconstruídas de forma dinâmica e histórica; é a revelação de seus compromissos, sua intencionalidade e principalmente de sua identidade e de seus membros.

O projeto político–pedagógico permite à escola quebrar a rotina que às vezes se instala, reorganizando o seu saber fazer, desafiando horários e padrões preestabelecidos, alterando suas relações pessoais e de conhecimentos teóricos e práticos, construindo, dessa forma, experiências concretas, reais e palpáveis de educação.
Nesse sentido, o projeto político-pedagógico requer um comprometimento coletivo e um compartilhar de responsabilidades, de maneira que a escola alcance um desenvolvimento pleno em todos os aspectos: humano – reconhecendo e valorizando o profissional e oportunizando o desenvolvimento social dos alunos/alunas, tendo como pano de fundo o desenvolvimento educativo. É importante ressaltar ainda o desenvolvimento cultural, buscando o entendimento da cultura através dos conteúdos desenvolvidos, compreendendo e utilizando o conhecimento do próprio meio e criando uma cultura de pesquisa que legitime o desenvolvimento da instituição. O desenvolvimento político também permeia o projeto político-pedagógico. O fazer tem sempre consequências políticas que precisam ser encaradas pelo coletivo da escola e manejadas eficientemente, a fim de atender as necessidades que a realidade apresenta e alcançar o desenvolvimento institucional. Desenvolver institucionalmente requer uma aproximação da escola com seus parceiros: pais, comunidade, colaboradores, Setor, Núcleo Regional de Educação, Secretaria Estadual de Educação, o que possibilita a sua inserção em um projeto de políticas sociais e pedagógicas mais amplas. Essa é uma “arma” poderosa de que a escola dispõe. Participar e promover cada vez mais o trabalho coletivo não só com seus membros é o caminho para o macro desenvolvimento.

Mas para esse alcance é preciso que a escola se transforme. Transformar não é mudar. Transformar significa chegar a novas situações, novos valores, novos princípios, novas relações. É comum transformar concepções e não transformar a prática. Esta última tem se mostrado, em algumas instituições, arraigadas a teorias tradicionais, de caráter racionalista, preocupando-se mais com a transmissão de conhecimento do que com a construção deste pelo aluno, mediado pelo professor. Dessa forma, as discussões, reflexões e, sobretudo, as produções escritas por professores, pais, funcionários e alunos, ocorreram com o intuito de romper com o paradoxo transmissão X construção e, dessa forma, gerar novos pontos de vista para mudanças na prática cotidiana.
Nesse sentido, no projeto político-pedagógico, através da ação de seus membros, faz-se a previsão daquilo que se deseja transformar, tanto no que se refere à concepções teóricas como práticas, voltando-se para a operacionalização das grandes metas da escola, de modo que possua prestar serviço à sociedade, preparando o aluno/aluna para se instalar no mundo em que vive, interpretando e pensando a realidade como um todo, de forma autônoma, tornando-o capaz de criticar e desenvolver expectativas e projetos em relação ao conjunto da sociedade.

Esse entendimento é essencial para a transformação dos processos que se desenvolvem no âmbito da escola, tanto de caráter pedagógico quanto administrativo.
Transformar componentes pedagógicos implica em transformar os objetivos da escola, estabelecendo o que se pretende atingir, deixando clara sua intencionalidade, no tipo de formação que se deseja para seus alunos/alunas levando-se em conta os valores, costumes e manifestações culturais, enfim, as necessidades de sua comunidade. Para tanto, alguns desses componentes pedagógicos destacam-se com básicos na condução do processo educativo e devem ser pensados pelos membros da escola de modo que se configurem clara e coerentemente com a proposta pedagógica que as faz. São eles a Avaliação, a Metodologia, o Currículo, o Conhecimento e o Planejamento.

Transformar na ação é a ideia chave do processo. Isso se faz, criando, mudando, incrementando novas formas de pensar e de agir, aproveitando o saber, a experiência, valorizando “o saber dos que sabem”. Alterar relações, mudar, transformar é uma ousadia que se propõe aos educadores, pais, alunos, funcionários, parceiros, colaboradores e demais participantes do processo educacional. Isso está se tentando ser gestado na própria escola, de dentro para fora, num processo dinâmico, flexível e acima de tudo, autocrítico, a fim de reconhecer limites e superá-los. Essa abertura ao trabalho coletivo e participativo dentro da escola, desencadeia novos relacionamentos e, nesse processo, vai-se configurando o “embrião” da identidade da escola, da sua marca exclusiva e única delineada no seu projeto político–pedagógico. Há que se mudar as relações no âmbito da escola, na teoria e na prática, porque só assim esta alcançará objetividade em seu fazer.

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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GANDIN, Danilo. A pratica do planejamento participativo. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000. 8ª ed.

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GUILLON, Antonio Bias Bueno. Reeducação: qualidade, produtividade e criatividade: caminho para a escola excelente do século XXI. São Paulo: Makron Books, 1994.

HENGEMÜHLE, Adelar. Gestão de ensino e práticas pedagógicas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.

LIBÂNEO, J. C. Organização e Gestão da Escola. Goiânia: Alternativa, 2001.

PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento dialógico: como construir o projeto político-pedagógico. São Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2003. 4ª ed.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Guia de gestão escolar: informações e orientações para o di-a-dia da escola pública. Curitiba: SEED/SGI, 2002.

PIMENTA, Selma Garrido. A Construção do Projeto Político-Pedagógico na Escola de 1o grau. In: Idéias n. 8. São Paulo: FDE, 1993.

VASCONCELLOS, Celso S. Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Político-Pedagógico, 14ª ed. São Paulo: Libertad, 2005.

__________ Coordenação do Trabalho Pedagógico: do projeto político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula, 5ª ed. São Paulo: Libertad, 2004

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 11. ed. Campinas: Papirus, 1995.

__________ Escola: espaço do projeto político-pedagógico. 4 ed. Campinas: Papirus, 1998.

__________ As dimensões do projeto político-pedagógico. Campinas, SP: Papirus, 2003, 2ª ed.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro; RESENDE, Lúcia Maria Gonçalves (Orgs.). Escola: espaço do projeto político-pedagógico. Campinas: Papirus, 1998.

VIANNA, Ilca O.A. Planejamento Participativo na Escola. São Paulo: EPU, 1986.

REFLEXÃO SOBRE O PEDAGOGO E A FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR NA HORA ATIVIDADE

Alexandro Muhlstedt

Há anos, as escolas do Paraná contam, em seu quadro de pessoal, com o pedagogo como profissional, especialista de educação. No entanto, essa presença não tem conseguido interferir significativamente na qualidade dos serviços que a escola vem prestando à sociedade. Apesar da forte presença no cotidiano da escola, assistimos a uma verdadeira inversão de papéis.

A ação do pedagogo junto aos professores tem se revelado insuficiente, inadequada, pouco expressiva porque este profissional acaba se envolvendo (por força das circunstâncias e da necessidade) num verdadeiro turbilhão de tarefas. Tarefas que, na maioria dos casos, nem precisa ser pedagogo para resolver. Dito isso, a ação do pedagogo no momento da hora atividade do professor, bem como o atendimento (discussão, estudos, reflexão) acabam não ocorrendo satisfatoriamente porque o pedagogo se vê imerso em dezenas de atividades que compromete drasticamente o acompanhamento do ensino e da aprendizagem.

Notemos, por exemplo, um dia "normal" em nossas escolas da rede estadual: cuidar da entrada dos alunos, recreio, saída; organizar as filas de entrada dos alunos; atender os pais na escola; ligar para os pais dos alunos doentes,faltoso, com dificuldade de aprendizagem; substituir professores faltosos; informar os pais de trabalhos não feitos pelos seus filhos; registrar o comportamento de alunos indisciplinados; conversar com alunos indisciplinados por falta de autoridade do professor; encaminhar o PPP, proposta curricular, etc; verificar Plano de Trabalho Docente; organizar trabalhos de Plano especial; acompanhar dependência e adaptação curricular; passar remédio quando caem os alunos; atender alunos na hora do lanche; promover conselho de classe; organizar a  agenda de passeios; fazer mapeamento de aprendizagem; acalmar professores exaltados; não permitir que mães batam em seus filhos dentro do colégio; orientar aluno nervoso; conversar sobre princípios éticos dos alunos; atender aluno que se sentiu ofendido pelo professor; verificar atividades dos alunos de SAREH; explicar aos professores sobre a FICA; preencher documentos, fichas, relatórios, questionários, pesquisa...; atender estagiários; participar de reuniões de conselho escolar, APMF; corrigir calendário escolar; etc, etc

Diante disso nos questionamos: Quando, finalmente, poderemos sentar, estudar, refletir e construir novos rumos para o ensino aprendizagem com o professor?
Na hora atividade, muitas vezes o professor está lá, de olho, aguardando, ansioso, o momento em que o pedagogo desvencilha-se dos atendimentos apaga incêndio, para vir perguntar algo sobre como melhorar sua prática a fim de possibilitar que determinado aluno consiga aprender... Muitas vezes, se torna desgastante demais não visualizar seu trabalho de forma mais concreta, mais pedagógica...

Sabemos que o pedagogo atuante favorece a formação em serviço, a reflexão e o estudo, fortalece a interação humana na escola, organiza o cotidiano, estimulando o respeito mútuo e a boa convivência.

Para bem atuar no enfrentamento de suas funções no cotidiano da escola, é necessário saber com muita clareza o que é essencial, o que é importante e o que é acidental. Mas não basta só saber. É preciso querer e priorizar fazer só o que é necessário a cada momento. O pedagogo realmente competente só tem tempo para o que é essencial em seu campo de atuação. Ele deve procurar executar a essencialidade com muito esmero, dando atenção aos detalhes, garantindo o sucesso em tudo na primeira investida, evitando o desperdício de esforços e de tempo, agindo como estimulador cultural, criando condições necessárias à conquista de melhores resultados, vencendo, uma a uma, as amarras do tradicional em seu trabalho, sem medo de errar, evitando ser um tarefeiro, pau para toda obra ou fiscal do desempenho do professor.

Consideramos importante a ideia de definir com o grupo de professores a essencialidade da própria ação, identificando onde a presença do pedagogo se faz necessária. Por exemplo, onde a atuação docente apresenta resultado insatisfatório ou fraco: junto aos professores novatos, com dificuldades para conduzir o trabalho de classe. É essencial trabalhar com dignidade e ânimo para vencer as eventuais resistências, com competência e humildade; atuar com boa vontade, promovendo mudanças de forma fácil e cooperativamente, como co-partícipe do sucesso profissional de todos. Onde há uma vontade, há um caminho. Mas, onde existe boa vontade, existem vários caminhos.

Dessa forma, o pedagogo deixa de ser um apagador de incêndios e passa a trabalhar no sentido de conseguir alcançar, pelo menos, três metas:

• O bom desempenho docente em suas funções básicas, incentivando o professor a buscar o próprio crescimento junto aos colegas. Ninguém cresce sozinho. Todos temos algo a contribuir para o crescimento alheio, um pouquinho que seja.
• A valorização do professor como profissional, reconhecendo-lhe todo e qualquer bom desempenho evidenciado; e como pessoa, ouvindo-o com respeito e empatia, criando espaço para que participe efetivamente do processo educativo.
• A implementação do currículo proposto no projeto político-pedagógico da escola, acompanhando o processo de ensinar, avaliando a ação pedagógica e procurando viabilizar a boa e saudável interação humana no interior da escola: professor–professor, professor–aluno, professor–pedagogo; e também fora dela: professor–escola, escola–comunidade. O pedagogo deve, ainda, esforçar-se para adquirir uma boa cultura geral, a fim de ser capaz de transformar princípios em ação.

Nesse sentido, para o pedagogo, enquanto intelectual comprometido com a transformação social, pensar a escola concreta é ponto estratégico, pois a partir daí, inicia-se um novo movimento: o de buscar compreender o meio em que ela está inserida, seus desafios, seus anseios, suas contradições e seus limites. É preciso analisar o mundo do aluno para, a partir do conhecimento de sua realidade, ajudá-lo a encontrar meios para mudar a correlação de forças com a sociedade que o explora. E a partir daí, procurar desenvolver a sua capacidade de organizar o pensamento e compartilhar suas idéias, de se constituir enquanto grupo, de compreender a força da ação coletiva, de liderar, de pensar criticamente a realidade social, de filtrar da história oficial a história de sua classe, de se capacitar a se tornar sujeito de sua própria história. (VALE, 1982, p. 35).

Para tanto, cabe ao Pedagogo viabilizar articulações no processo ensino aprendizagem promovendo abertura no interior da escola para que professores, alunos e pais de alunos, como um todo, possam estudar, discutir e avaliar a qualidade dos conteúdos trabalhados, bem como o material didático, procedimentos de ensino, avaliação e programas, ou seja, tudo o que faz parte do trabalho pedagógico na sua totalidade. Assim, o pedagogo estará comprometido com a construção de uma sociedade democrática, visando à superação do trabalho fragmentado dentro da estrutura educacional. Certamente, é grande o desafio do Pedagogo em efetivar seu trabalho no âmbito da ação coletiva.

Porém, além de ser uma questão de compromisso pessoal, é também uma questão de formação, daí a necessidade de instituições de ensino superior que estejam dispostas a formar profissionais capacitados para estarem rompendo com as teorias tecnicistas, reformulando a ação tecnicista, fragmentada do trabalho escolar, e buscando o trabalho coletivo na execução das diversas funções dentro da Escola. E, principalmente, enfatizando sempre que o projeto maior de todo pedagogo, independentemente da sua área de atuação, é o processo de produção do conhecimento.

E, finalmente, para que se realize, no “chão de fábrica” e no cotidiano de nossas escolas, necessitamos garantir que a hora atividade do professor seja hora de produção, de reflexão, de estudos, de embate de ideias, etc mediados pela ação do pedagogo. Pedagogo enquanto profissional do conhecimento, e não de tarefas e ações que não exigem formação em Pedagogia, como algumas citadas nesse texto.

Necessitamos, então, formalizar nossa prática pedagógica, conectada às necessidades da escola e, sobretudo, às necessárias transformações no fazer do Pedagogo.

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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CARVALHO, O. F. de. A escola como mercado de trabalho os bastidores da divisão do trabalho no âmbito escolar. São Paulo: Iglu, 1989.

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RANGEL, M. Considerações sobre o papel do supervisor como especialista em educação na América Latina. In: RANGEL, M. e JUNIOR, S. C. (orgs.). Nove olhares sobre a supervisão. Campinas: Papirus, 1997.

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_____. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 6.ed. Campinas: Autores Associados, 1997.

SILVA, T. R. N. da. Algumas reflexões sobre o especialista do ensino e a divisão técnica do trabalho na escola. In: Caderno Cedes. São Paulo, nº 6, 1982.

VALE, J. M. F. do. O Diretor de Escola em Situação de Conflito. In: Caderno Cedes. Especialistas do Ensino em Questão. São Paulo, n º 6, 1982.

RECONSTRUÇÃO COLETIVA DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: Reflexão, possibilidades, avanços e esperança

Alexandro Muhlstedt

E, se o futuro é já presente

Na visão de quem sabe ver,

Convoca aqui eternamente

Os que hão de ser!

(Fernando Pessoa. O eu profundo e os outros eus, 2006)

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9394/96, em seu artigo 12, inciso I, prevê que “os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, tem a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica”, deixando explícita a ideia de que a escola não pode prescindir da reflexão sobre a intencionalidade educativa.

Por isso, em março de 2009 iniciamos o trabalho de reconstrução do Projeto Político Pedagógico - PPP - do Colégio Estadual Professor Francisco Zardo, de Curitiba. Foi constatado que a versão do PPP que existia era confusa, contraditória, repleta de correções feitas pela coordenação do Setor Santa Felicidade e não coincidia com a realidade e o retrato do Colégio. O documente existente claramente mostrava que fora feito para cumprir os prazos e não retratava verdadeiramente a "cara" da escola. Tendo em vista esta problemática, reescrever o PPP, almejando as mudanças necessárias e desejadas pela diretora Naterci de Souza, era uma urgência.

Diante desse panorama, organizamos, Direção e Equipe Pedagógica, um cronograma para reconstruir o PPP, seguindo, basicamente, dois princípios: a PARTICIPAÇÃO de todos: pais, alunos, funcionários, direção, pedagogos e professores - e a busca por um RETRATO fiel da realidade, dos anseios, dos sonhos e das práticas do Colégio. Para isso, a revisão bibliográfica (por meio das obras de Danilo Gandin, Ilma Passos e Celso Vasconcelos) e o processo metodológico (Qualitativo, Participativo e Gradual) foram definidos. Também foram articuladas as comissões de Alunos e Pais, de cada turno do colégio e, incluídos, todos os professores e funcionários em outras duas comissões. Esse tipo de planos tornou-se necessário tendo em vista o envolvimento de todos os âmbitos para pensar, refletir, adequar e buscar as transformações e modo coletivo e engajado. Definiu-se também, como forma de preservar a memória do processo e organizar a sequência das atividades, que todas as ações seriam registradas em livro ata específico, bem como a catalogação de fotos e relatos escritos dos participantes.

O primeiro passo foi construir a Árvore dos Problemas e a Árvore das Soluções, por meio da técnica Tempestade de Ideias. A técnica da Árvore é uma adaptação na qual são colocados em painel na parede todas as solicitações sugeridas para a problemática ou tema geral. Nos meses de março e abril todas as Comissões realizaram tal atividade. Envolver os professores não foi tarefa fácil, tendo em vista que em outros momentos a participação em construção do PPP não foi muito positiva. Havia uma certa descrença e resistência em realizar tais atividades.

Mesmo assim, num sábado à tarde foi apresentada aos professores a teoria que embasa a construção coletiva do PPP, por meio de cartazes e palestra do pedagogo Alexandro Muhlstetd, na qual apresentou a organização das partes do PPP: Marco Referencial, Diagnóstico e Programação (que serão descritos no texto seguinte). Esclarecimento de dúvidas, debate, questionamentos e trabalho em grupo foram ações concretizadas nesse dia. Foi possível perceber que uma mudança no próprio grupo de processava, em especial, numa nova credibilidade à construção e ao próprio documento PPP.

Após a construção de 16 árvores, solicitou-se a cada comissão, em diferentes momentos, a elaboração de duas tarefas: descrever ações do cotidiano que retratam os problemas apontados e as sugestões de ações para superar, minimizar ou eliminar tais problemas. Para cada solução apresentada cada comissão foi provocado a escrever uma definição ou conceito e, depois, ações que poderiam ser vistas no cotidiano da escola que demonstrassem que o problema estava sendo percebido e sua solução sendo implementada. Para isso, utilizou-se cada momento, incluindo encontros aos sábados com os professores e algumas noites com pais e alunos, para escrever e dar forma a tudo que foi apresentando pelas comissões ao construírem as árvores. Foram momentos preciosos de discussão e sistematização de como implementar os planos de melhoria, considerando as condições e as possibilidades existentes. Em muito momentos se ousou, e muitos planos foram audaciosos. E sempre fortalecendo a crença que tudo na escola poderia ser melhor.

De posse de todo esse material, registrado em forma de tabelas, esquemas, textos e fotografias, a equipe pedagógica “costurou” as informações, buscando referenciais teóricos para fundamentar a produção já realizada. Para a elaboração do Marco Referencial, optou-se por trabalho em grupo de professores para responderem questões sobre: mundo, sociedade, homem, educação, escola, comunidade, processos pedagógicos, etc. No Diagnóstico, organizou-se pesquisa sobre números, estatísticas e realidade do Colégio. Professores e pedagogos escreveram o perfil do aluno, do professor, da comunidade, das ações pedagógicas, das festas, dos programas e projetos existentes na escola. Alunos opinaram e descreveram seu ponto de vista sobre a escola e pais deram palpites e ideias sobre escola, educação e como participar mais. Na Programação, foram elencadas todas as ações do cotidiano, as regras gerais, as políticas, as estratégias, as rotinas e as linhas de ação para melhoria do Colégio. Por fim, o material foi todo organizado, gerando o documento mais importante no Colégio Francisco Zardo: o PPP. Documento construído coletivamente, retratando o que temos, o que somos e o que queremos para uma escola de qualidade.

No final do mês de agosto de 2009 uma versão do PPP foi entregue ao Setor. A coordenadora pedagógica, Viviane Langer acompanhou, de certa forma, a construção desse PPP e ficou entusiasmada por ver o resultado do trabalho. Por isso, fez um convite interessante: apresentar a trajetória da construção às equipes pedagógicas das 22 escolas do setor Santa Felicidade, o que aconteceu no dia 22 de setembro de 2009. Foi uma experiência bastante interessante, visto que outras escolas puderam perceber que é possível fazer um PPP em que todos os setores da escola participam, e, mais que isso, engajar a todos em prol da solução dos problemas apresentados pela instituição.

Construir um PPP coletivamente dá muito trabalho, desgasta e cansa. No entanto, é só dessa forma que se torna possível construir, na escola, uma linha única de trabalho, respeitando a diversidade e propiciando a participação, a integração e a organização do trabalho pedagógico. Falar uma língua comum não é homogeneizar ou engessar, mas fortalecer ações pedagógicas tendo em vista a superação dos limites e adversidades. E, claro, trabalhar no coletivo, pelo coletivo, é muito mais saudável em tempos de egoísmos extremos. E, alimentar a esperança por uma escola pública melhor nunca é trabalho em vão.

7 dicas para organizar o seu tempo

Marcelo Cubellun
Médico Psiquiatra / Equipe do Bem Simples

O tempo é algo que você pode dar, compartilhar ou perder. Mas nunca pode "recuperar". Por isso, o tempo que você perde ou usa mal em um projeto é um recurso que você não voltará a ter.Na verdade, deixou de ser um recurso e virou uma perda.Leia com atenção estas dicas e, sem perder tempo, coloque-as em prática.

Passos

1

Use uma agenda semanal ou mensal para ter uma ideia global do seu tempo disponível e das suas atividades. Você verá que agrupar atividades pode ser eficaz para economizar tempo com deslocamentos, que várias providências podem ser tomadas simultaneamente e que atividades podem ser superpostas sem perder a eficácia. Por exemplo, usar uma manhã por mês para resolver todas as questões bancárias, deixar o carro para lavar num posto próximo enquanto vai ao dentista, estudar ou organizar a lista do supermercado enquanto espera atendimento em algum lugar.

2

Planeje cada dia incluindo todas as atividades previstas para a jornada. Não reserve apenas o tempo dedicado ao trabalho. Inclua tudo que você quer ou precisa fazer. Deixar as atividades à mercê da memória, da sorte ou do acaso pode ser divertido um dia. Mas, se virar hábito, seu tempo será sempre pouco para fazer tudo.

3

Agende os seus compromissos, atribuindo não só a hora de início, mas também a de término. Procure respeitar esses limites.

4

Cumpra o que previu para cada jornada. Se você tiver planejado corretamente, terá tempo suficiente para cada atividade. Se surgir um imprevisto que obrigue a adiar algum compromisso, reorganize a sua agenda para incluí-lo assim que for possível.

5

Inclua no seu planejamento semanal tempo para lazer e descanso. Não os considere "perda de tempo". Ao contrário. Você verá que reconhecer e valorizar o tempo livre enriquecerá a sua vida pessoal e deixará você mais disposto para o trabalho.

6

Aja com rapidez e eficácia, mas não tente correr o tempo todo. Uma dose de criatividade é necessária para flexibilizar e encontrar novas soluções no menor tempo possível. No entanto, viver sempre "acelerado" só o deixará exposto ao estresse e às doenças. Não confunda velocidade com pressa. Dedique a cada coisa o tempo de fato necessário.

7

Cuide dos minutos para aproveitar as horas. Não despreze os minutos que sobram entre as atividades. Nem "arredonde" o tempo fazendo coincidir a hora de fim de uma ação com o começo de outra, principalmente se você precisa se deslocar. Permitir-se atrasos por mau planejamento só diminuirá o seu rendimento ao longo do dia. Além disso, você correrá o risco de não contar com o tempo necessário para as últimas atividades previstas para a jornada.

A educação no mundo pós-moderno

Questões éticas para um tempo de mudanças 

Síntese de nossas questões atuais 

Nosso tempo, a condição pós-moderna

A questão da identidade está sendo extensamente discutida na teoria social. Em essência, o argumento é o seguinte: as velhas identidades, que por tanto tempo estabilizaram o mundo social, estão em declínio, fazendo surgir novas identidades e fragmentando o indivíduo moderno, até aqui visto como um sujeito unificado. 

Nosso tempo, a condição pós-moderna

A “crise de identidades” é vista como parte de um processo mais amplo de mudança, que está deslocando as estruturas e processos centrais das sociedades modernas e abalando os quadros de referência no mundo social. 

Condicionantes paradoxais da contemporaneidade – Pós-modernidade

Fragmentação – percebemos um todo mas não damos conta dele - não o re-conhecemos. 

Superficialidade – não conseguimos nos aprofundar nos temas e reflexões, mas “passeamos” por um sem número de novas possibilidades... 

Velocidade – produzimos mais, aprendemos mais, queremos mais mas estamos sempre a dever, atrasados... 

Questões da educação nestes tempos

Algumas perguntas

Qual o papel da escola hoje?

Como educar?

Que mundo queremos?

Que aluno queremos formar?

Avaliar para quê? O que fazer com a avaliação? Como avaliar? 

Na busca de respostas

O problema da educação no mundo moderno está no fato de, por sua natureza, não poder esta abrir mão nem da sua autoridade, nem da tradição, e ser obrigada, apesar disso, a caminhar em um mundo que não é estruturado nem pela autoridade nem tampouco mantido coeso pela tradição. 

Na busca de respostas

Isso significa, entretanto, que não apenas professores e educadores, porém todos nós, na medida em que vivemos em um mundo junto às nossas crianças e aos jovens, devemos ter em relação a eles uma atitude radicalmente diversa da que guardamos um para com o outro. 

Na busca de respostas

Cumpre divorciarmos decisivamente o âmbito da educação dos demais, e acima de tudo do âmbito da vida pública e política, para aplicar exclusivamente a ele um conceito de autoridade e uma atitude face ao passado que lhe são apropriados mas não possuem validade geral, não devendo reclamar uma aplicação generalizada no mundo dos adultos. 

História recente

Autoridade, crise, reflexão, responsabilidade.

Crise de autoridade, mais do que uma conjuntura local, uma condição de nosso tempo – nos anos 60 uma revolta contra a autoridade do Estado, da escola e da família.

Com Edgar Morin (Folha de São Paulo, pg. A14, 28/04/08):

“A figura do pai perdeu importância, dando lugar a uma era de maior liberdade na relação entre pais e filhos. 

Daí a importância do diálogo!

A necessidade de abrir o tema da educação e da avaliação de um ponto de vista amplo, considerando as relações comunitárias (escuta atenta: qual é a nossa realidade?), e o entorno da escola, para que nos voltemos ao efetivo e ao condizente com essa realidade; o diálogo assumido como questão política, a ser tratado publicamente! 

Daí a importância do diálogo!

A autoridade do educador se afirma na condução segura de uma prática que é inerente ao ato educativo transformador. 

Mas não é só isso!!! 

Daí a importância do diálogo!

É necessário, no mundo contemporâneo, que a autoridade dê lugar à liberdade consciente . Os mecanismos de coerção estão sendo retirados das mãos dos docentes. Os alunos, por sua vez, conhecem cada vez mais seus direitos. 

Avaliação: Para que avaliar? O que avaliar? Como avaliar? 

Quais avaliações? 

Conceitos e metas. A cada pergunta uma resposta e um modo de avaliar – em decorrência das demandas obtemos processos e resultados distintos. 

Quais avaliações?

O que fazer? Há um modelo? Como inovar?

No Ensino Médio as “imposições” dos vestibulares?

E quando as mudanças nos grandes vestibulares acontecerem? 

As avaliações do governo em todos os níveis de ensino - ENEM, Prova Brasil, PROUNI etc., como demandas...

Uma demanda de mercado – sociedade de competição – condição do modo de produção...

Para fazer frente a esses processos homogeneizantes é condição firmar uma meta e uma proposta de trabalho e apresentar à comunidade, buscando envolvimento e participação – as famílias e seus filhos precisam afirmar um projeto de formação! 

Condições atuais para realizar avaliações na escola 

Na escola, as equipes docentes devem afirmar suas metas e competências e dialogar com alunos sobre sua “indisciplina” e a falta de interesse na escola – dúvidas sobre sua importância e validade e o questionamento da autoridade (Quem conhece? Como conhece?)

A autoridade de formular as perguntas e ousar responder – função de quem conhece. 

Condições atuais para realizar avaliações na escola

Não podemos abrir mão de nossa autoridade – nós, professores, somos quem conhece!

Mas não um nós individualizado e fragmentado, mas um nós coletivo, parceiro, companheiro, que pergunta, formula análises, reflete caminhos e tenta dar respostas em conjunto, professoras e professores aliados na releitura de nossa tarefas e de nossos novos desafios. 

Metas atuais: Avaliação e interdisciplinaridade

Formar equipes visando repensar o que é avaliar e como avaliar – a partir da constituição de uma subjetividade coletiva.

Articular os conhecimentos, uma demanda de nosso tempo – antes uma articulação entre pessoas. 

Metas atuais: Avaliação e interdisciplinaridade

Formular perguntas que re-conheçam e dialoguem com o mundo dos alunos.

Ivani Fazenda – Interdisciplinaridade é ação/ atitude, demandando: Humildade, Parceria, Espera, Olhar/Escuta, Desprendimento. 

Práticas em educação formal

Para a articulação de novas formas de avaliação:

Preparação dos alunos/antecipação dos conteúdos/temas, competências e habilidades que serão abordados.

Definição conjunta das diretrizes (inter-docentes) – perguntar: O que devemos avaliar? 

Práticas em educação formal

Múltiplas formas de avaliar – no mínimo 05 instrumentos por bimestre/trimestre;

Múltiplos instrumentos, múltiplos olhares, e afirmação da competência da equipe docente, por exemplo, com projetos sendo avaliados por bancas compostas por docentes de várias áreas. 

Considerando processos de múltiplas avaliações

Tipos de avaliação 

1. Avaliação Inicial ou de sondagem: leitura do mundo do/da estudante – O que ele/ela conhece?

2. Avaliação Formativa: Dessa avaliação o professor pode reorientar conteúdos e métodos de ensino/aprendizagem – escuta atenta do processo. 

Considerando processos de múltiplas avaliações

3. Avaliação Recapitulativa: Mensura o que o/a estudante reteve. É o instrumento que mensura êxito ou fracasso, sempre ao final do processo. 

Considerando processos de múltiplas avaliações

4. Avaliação Somativa

Essa modalidade, geralmente, é aplicada ao final de cada período de aprendizado, com o objetivo de medir o conhecimento adquirido pelo educando. Sua função é classificar os alunos ao final da unidade semestre ou ano letivo, segundo níveis de aproveitamento apresentados 

Considerando processos de múltiplas avaliações

5. Avaliação Diagnóstica

A avaliação diagnóstica visa a identificar e avaliar o conhecimento que o aluno traz, tanto antes de iniciar o curso, como ao iniciar uma nova prática, mesmo que seja em menor escala, e ao término do curso para identificar o que foi aprendido.

Consiste em: pré-teste e pós-teste. 

Elementos para reflexão

Ética – se queremos formar nossos alunos para o mundo que temos, que aí está, precisamos pensar numa educação para a mobilidade e para a instabilidade, para a crise das identidades, para a globalização, para as injustiças, para os problemas da sustentabilidade da vida no Planeta, para os terrorismos, para as violências... 

Elementos para reflexão

Precisamos de uma educação que faça dos processos de avaliação um modo de conhecer quem aprende, para que possamos interferir e potencializar esse processo, como uma nova lógica do fazer educativo, pois, do contrário, estaremos só reproduzindo o já ultrapassado. 

Elementos para reflexão

Precisamos enfim de uma lógica avaliativa imersa na eticidade; que seja escuta, interação, acolhimento, afetos, trocas e que seja também, a um só tempo, diálogo competentemente amoroso e amorosamente competente. 

Bibliografia
Arendt, Hanna. Entre o passado e o futuro. São Paulo, Perspectiva, 2007.
Fazenda, Ivani. Interdisciplinaridade, História, Princípios e Métodos. Campinas, Papirus, 1995.
Foucault, Michel. Introdução à uma vida não fascista. In: O Anti-Édipo. Deleuze e Guattari, Porto, Edições 70, 1975.
Hall, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro, DP&A, 2006.
Hernandez, Fernando. Transgressão e mudança da educação. Porto Alegre, Artmed, 1998.
Maffesoli, Michel. Notas sobre a pós-modernidade. Rio de Janeiro, Atlântica, 2004.
Silva, Tomaz Tadeu da. O currículo como fetiche. Belo Horizonte, Autêntica, 1999.

Conhecimento e educação na pós-modernidade

João Manuel Ribeiro e Helena DamiãoImagens 

A tradição metafísica ocidental oferece, no dizer de Searle (1999), um conjunto de princípios básicos que nos permitem sustentar o valor e a verdade do conhecimento contra as tentativas pós-modernas de os desvalorizar, e mesmo, de os negar. Assim, é necessário sustentar que a realidade existe independentemente das representações humanas, contra a perspectiva de que tudo são representações da realidade e como tal, a realidade é sempre e só a realidade apreendida e/ou construída pelo sujeito.É preciso também reconhecer que a linguagem possibilita a comunicação ao nível do significado e não apenas ao nível do significante, isto é, o que se comunica tem por norma uma relação com objectos e estados de coisas cuja existência é independente da linguagem e até do emissor e do receptor da mesma.É preciso reclamar, ainda, que a aquilo que designamos por verdade procura traduzir com precisão as representações: “as afirmações procuram descrever como são as coisas no mundo, cuja existência é independente da afirmação, e a afirmação será verdadeira ou falsa em função delas no mundo serem realmente como ela diz que são”(Searle, 1999, 10).Deste conjunto de princípios, o referido autor retira uma conclusão, a nosso ver, fundamental para inferir o valor do conhecimento: “os padrões intelectuais (…) são critérios de excelência e realização intelectuais objectiva e inter-subjectivamente válidos” (Searle, 1999, 15). Não nos cumpre, nesta reflexão, discutir todos os aspectos implicados nesta conclusão, mas não podemos deixar de afirmar que negar a verdade do valor intrínseco do conhecimento produz um conjunto de consequências educativas susbstanciais, de entre as quais destacamos as seguintes (v.g. Castillo, 1992; Dennett, 1993; Lipovetsky, 1988; Nozick, 1981; Searle, 1999):- a educação formal tende a tornar-se medíocre e, de algum modo, paradoxal, porque tudo vale e nada vale; porque tudo é verdade e nada é verdade;- o valor do conhecimento não se afere segundo citérios gnoseológicos e de verificabilidade, suscitadora de argumentação e de provas, mas obedece a critérios de ordem emocional e vivencial; - deixa de se considerar o valor intrínseco do conhecimento para sobrevalorizar o seu valor instrumental, ou seja, só se ensina e só se aprende o que tem utilidade imediata e interesse para e no quotidiano dos sujeitos; - o conhecimento com características universalizantes e abstracto é desvalorizado face a conhecimentos regionais e concretos, relativos ao contexto social, cultural, étnico dos sujeitos;- a complexidade torna-se o paradigma educativo fundamental, com a inerente opacidade de linguagem, de âmbitos e de finalidades; - é elogiada a espontaneidade supostamente criadora, não directiva, ao ritmo do bem-estar dos alunos, com o risco da dispersão em detrimento da concentração, do temporário em vez do voluntário; - a intencionalidade educativa desloca-se para a periferia da vocação escolar e, sobretudo, põe-se ao serviço das dinâmicas sociais culturais e económicas; - opera-se uma transferência do domínio das ideias, da razão, da objectividade para o das experiências significativas, com o consequente discurso parcial e despretensioso assente numa matriz intimista, narcisista, subjectivista; - a apresentação dos conteúdos, para serem aceites e reconhecidos, têm de se apresentar de forma inovadora, mediática, agradável e significativa para os alunos, confundindo-se, assim, o pensamento com o lúdico; - a escola vê-se obrigada a inter-agir com as tendências e modos de organização social vigentes, ganhando sentido em função das respostas que encontra face às exigências da economia e do mercado de trabalho; - a pedagogia é eminentemente inter e multicultural, numa tentativa de articular os processos educativos com uma sociedade marcada pela pluralidade radical de modelos, de opções de vida individuais e grupais;- as metodologias são de matriz sócio-construtivista, etnológica, regionalista, não sendo determinadas pela investigação disponível sobre a validade das mesmas, nem pelo educador, mas pelo educando enquadrado sempre no seu contexto social, cultural e geográfico. Neste panorama, cria-se um círculo vicioso entre o conhecimento e a educação, que empobrece tanto um como outro, pois o conhecimento:- deixa de ser um conhecimento a longo prazo, para o futuro, para ser um conhecimento imediato, para as questões e problemas do presente; - aparece fragmentado, desarticulado e pouco sistemático, porque não se centra na procura dos fundamentos mas na tecnologia e na praxis e, ainda, porque se centra na mudança e na inovação e, como tal, é variado, multifocal e polissémico;- centra-se nos educandos e na individualidade de cada, nos seus gostos e interesses, perdendo o seu carácter totalizante e inserindo-se apenas e só na esfera do pessoal;- não precisa de ser fundamentado, basta que seja reconhecido como útil e empático, não se aceitando o pensamento como da ordem da razão mas, antes, da ordem da emoção.

Referências Bibliográficas
- Searle, J. R. (1999). Racionalidade e realismo. Disputatio, 7, 3-25.
- Castillo, E. G. (1992). Postmodernidad: valores y educación. Filosofía de la educación hoy - axilogía y educación. In: Actas del Congreso Internacional de Filosofía de la Educación (pp. 349-371). Madrid: UNED.- Dennett, D. C. (1993). Fé na Verdade. Disputatio, 3, 1-19.
- Lipovetsky, G. (1988). A era do vazio. Ensaios sobre o individualismo contemporâneo. Lisboa: Relógio d’Água. 
- Nozick, R. (1981). Philosophical Explanations. London: Clarendon Press.

Os novos paradigmas da educação

Vanderlei de Barros Rosas

Professor de Filosofia / Bacharel e Licenciatura Plena pela UERJ

INTRODUÇÃO

O mundo está em constante mudança, principalmente devido à GLOBALIZAÇÃO. Alguns conceitos e preconceitos tem dificultado alguns em acompanhar estas mudanças. Segundo Francis Bacon existem alguns Ídolos da Mente que impedem de se chegar à verdadeira investigação científica, são eles:

1. Os ídolos da Caverna - Quando somos referenciais únicos da verdade

2. Os ídolos da Tribo - A Tradição do Grupo social

3. Os ídolos do Mercado - A força da Palavra (censura)

4. Os ídolos do teatro - a representação da vida.

Precisamos avaliar e reavaliar "as propostas de gabinete" quando estas estão totalmente desassociadas da realidade daqueles com os quais estamos compartilhando algum conhecimento.

I. Os Novos Paradigmas do Aluno

1. O aluno constrói o seu conhecimento. Precisa-se tomar cuidado com o individualismo que tem crescido na sociedade contemporânea.

2. O aluno é considerado com um cliente em formação continuada.

3. O aluno é responsável pela aquisição de novos conhecimentos.

II. Os Novos Paradigmas do Professor

1. O Professor, mais do que nunca, precisa ser visto e atuar como um guia-conselheiro: Um facilitador do processo ensino-aprendizagem.

2. O professor precisa estar em atualização continuada. O aperfeiçoamento da prática docente é vital para o exercício do magistério. Vejam que não estou usando a palavra RECICLAGEM, pois o que é reciclado é lixo...

3. O professor precisa realizar uma mudança constante na seleção de conteúdos, a partir da realidade vivencial em que se encontra com seus alunos.

4. o professor precisa estar se aperfeiçoando e se habilitando nos usos dos diversos usos de instrumento modernos, procurando sempre não cair nos erros do tecnicismo da década de 70.

III.Os Novos paradigmas da Escola

1. O mundo contemporâneo é cada vez mais complexo e exigente, portanto as mudanças são cada vez mais profundas, e assim deve proceder a escola, não por fora, por nomenclatura ou somente de comportamento, mas mudanças de mentalidade.

2. A Escola precisa estar equipada para atender as diversas exigências da modernidade e promover capacitações diferentes para toda a comunidade escolar.

3. A escola precisa assumir o seu papel de adquirir e desenvolver o espírito crítico e a auto-estima do aluno. A escola não pode em hipótese alguma servir como Aparelho ideológico do estado.

4. A Escola precisa criar ambientes físicos que favoreçam trabalhos de grupo, diferenciados e simultâneos.

5. Na era da Cibernética, a escola não pode estar de fora. A Escola precisa investir em ambientes informatizados.

IV. Os Novos paradigmas do Ensino/tecnologia

1. As diversas abordagens psicopedagógicas tem dados suas ênfases, de acordo com seus apologistas, mas com certeza a relação ensino/aprendizagem precisa levar em conta as múltiplas inteligências de seus alunos

2. O ensino precisa ser dinâmico e formador de opinião. A ênfase precisa ser no ensinar a interpretar e a julgar. O ensino precisa ser mais formativo que informativo, pois para isto os alunos têm outros recursos além da escola.

3. O ensino precisa ser informatizado, pois os recursos estão aí para serem "usados e abusados", com propósitos bem delineados pela realidade de cada grupo.

6. O Ensino Interativo. O ensino precisa ser conjugado com imagens, gráfico e sons.

7. O ensino precisa apresentar um outro tipo de informação. A informação apresentada precisa ser não-linear e não seqüencial, para isto temos a Mídia Interativa.

8. O ensino precisa ser na área de saber oferecer recursos para o aluno procurar informações em meios e fontes tradicionais e eletrônicas.

9. O ensino precisa dar oportunidade de simulação via multimídia através da realidade virtual, sem que com isto venhamos a alienar nossos alunos.

10. O ensino precisa de uma visão globalizante. O aluno precisa compartilhar conhecimentos com colegas em locais diferentes do mundo, ou seja, com outras culturas.

11. O ensino precisa apresentar uma nova proposta curricular: visão holística, múltiplas inteligências, integração de conhecimentos (interdisciplinaridade), etc.

Conclusão:

Está se buscando um novo caminhar para a educação no próximo milênio. Temos que construir uma pedagogia do caminho, talvez uma "Pedagogia da Busca" ou "Uma Pedagogia da Angústia da Busca". Creio que estamos caminhando para a construção de um novo homem, não nos moldes nietzscheano, mas que somente o tempo poderá revelar que tipo de sociedade estamos construindo e quais as conseqüências de nossas atitudes como educadores do próximo milênio. Nossos filhos e netos nos julgarão...